Material da LDB.
LDB PASSO A PASSO COMENTADA: Atualizada até 31 de agosto de 2009
LDB PASSO A PASSO – 3ª EDIÇÃO ATUALIZADA
ATUALIZAÇÕES ATÉ 31/AGOSTO/2009
Legislação e Comentários
Nota da Editora: Os
acréscimos de texto no livro em relação à 3ª edição atualizada estão grafados
aqui em vermelho, respeitando a ordem cronológica de publicação das leis.
PÁG. 86: LEI Nº 11.525 DE 25 DE SETEMBRO DE 2007
Acrescenta §
5º ao art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para
incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no
currículo do ensino fundamental.
Art. 32 –
§ 5º – O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e
distribuição de material didático adequado.
Interpretação e Comentários (pág. 89)
O § 5º desse art. 32 da LDB foi incluído pela Lei
nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, e tem por objetivo fazer com que o
Estatuto da Criança e do Adolescente, popularmente conhecido por ECA, faça
parte dos conteúdos curriculares ensinados no ensino fundamental. Do nosso
ponto de vista, a inclusão desse conteúdo é extremamente válida, visto que são
exatamente essas crianças e adolescentes do ensino fundamental que devem
conhecer todos os assuntos constantes do ECA, assim como a maneira como os
mesmos são abordados, especialmente no que se refere aos direitos e deveres das
crianças e dos adolescentes brasileiros. Porém, dada a sua inclusão recente,
ainda não podemos afirmar que temos "material didático adequado" sobre o ECA para que esse conteúdo
seja efetivamente trabalhado no ensino fundamental.
*
*
*
*
*
*
PÁG. 106: LEI Nº 11.632 DE 27 DE DEZEMBRO DE 2007
Altera o
inciso I do caput
do art. 44, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 44 –
I – cursos
seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de
ensino, desde
que tenham concluído o ensino médio ou equivalente;
*
*
*
*
*
*
*
PÁGS. 79 e 80: LEI Nº 11.645 DE 10 DE MARÇO DE 2008
Altera a Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639,
de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena".
Art. 26-A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena.
§ 1º – O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação
da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio
na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º – Os conteúdos referentes à história e cultura
afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras.
Interpretação e Comentários (pág. 80)
Esse art.
26-A foi inserido na LDB [...].
Esse mesmo art. 26-A foi modificado pela Lei nº 11.645, de 10
de março de 2008, de forma a acrescentar o estudo da questão indígena (história
e cultura), temáticas esquecidas na primeira versão do artigo.
Concordamos
integralmente com a importância [...].
Assim, os
professores, de maneira geral, e especialmente os professores de Educação
Artística e de Literatura e História Brasileiras, terão que receber, em sua
formação inicial ou continuada, subsídios teóricos suficientes para poder
ministrar conteúdos que versam sobre a "história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional", sem os quais tal ensino não se
efetivará.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 95: LEI Nº 11.684 DE 02 DE JUNHO DE 2008
Altera o
art. 36, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia
como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio; e LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.
Art. 36 –
I –
destacará a educação tecnológica básica, a compreensão [...]
II – adotará
metodologias de ensino e de avaliação [...]
III – será
incluída uma língua estrangeira moderna, como [...]
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio.
§ 1º –
Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação [...]
I – domínio
dos princípios [...]
II –
conhecimento das [...]
III – revogado.
§ 2º – revogado.
§ 3º –
Os cursos do ensino médio terão [...]
§ 4º – revogado.
Interpretação e Comentários (págs. 97 e 98)
O inciso
III, do art. 36 da LDB, prevê como diretriz curricular do ensino [...] instituição.
Torna-se
claro, pelo conteúdo desse inciso, que, dentre as diretrizes [...] noturno.
O inciso IV desse art. 36 foi incluído pela Lei nº 11.684, de
2 de junho de 2008, de forma a fazer com que as disciplinas Sociologia e
Filosofia sejam obrigatórias em todas as séries do ensino médio. Na prática,
isso significa uma valorização efetiva dos conteúdos tratados por essas
disciplinas, conteúdos esses de caráter eminentemente humanistas.
O §
1º do art. 36 descreve, em seus dois incisos (incisos específicos desse § 1º), os objetivos do ensino
médio, na medida em que afirma que os "conteúdos,
as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao
final do ensino médio o educando demonstre": "domínio dos princípios científicos e
tecnológicos que presidem a produção moderna" (inciso I) e "conhecimento
das formas contemporâneas de linguagem" (inciso II). EXCLUÍDO O FINAL DESSE PARÁGRAFO REFERENTE AO
INCISO III.
Novamente
não temos a menor dúvida de que, se os "conteúdos,
as [...]
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
O disposto
no § 3º do art. 36 confere aos cursos do ensino médio "equi-
[...]
superior.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 28: LEI Nº 11.700 DE 13 DE JUNHO DE 2008
Acrescenta
inciso X ao caput
do art. 4º, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para assegurar
vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais
próxima de sua residência a toda criança a partir dos 4 (quatro) anos de idade.
Art. 4º –
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda a criança a partir do dia em
que completar 4 (quatro) anos de idade.
Interpretação e Comentários (pág. 33)
O inciso X do art. 4º, segundo a lei que o instituiu (Lei
nº 11.770, de 13 de junho de 2008), passa a valer a partir de 1º de
janeiro de 2009. O fato de existir essa determinação expressa por esse inciso X
faz com que se aumente o grau de democratização do acesso à escola pública, na
medida em que aumenta o dever do Estado em oferecer vaga nas escolas públicas,
seja de educação infantil seja de ensino fundamental para com a população
infantil, a partir dos 4 (quatro) anos de idade, sempre na escola pública mais
próxima da residência da criança. Consideramos que essa é uma determinação de
inestimável caráter social no sentido da universalização do acesso à Educação
no Brasil.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 98: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.
INCLUSÃO DE
UMA NOVA SEÇÃO INTEIRA, no caso, Seção IV-A, com quatro novos artigos (36-A,
36-B, 36-C e 36-D).
Seção IV-A – Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A – Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o
ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o
exercício de profissões técnicas.
Parágrafo único – A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos
próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional.
Interpretação e Comentários
A Seção IV-A –
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, com seus quatro artigos (36-A, 36-B, 36-C e
36-D), foi incluída na LDB pela Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008.
Essa inclusão explicita uma mudança de concepção de política educacional,
especificamente no que refere ao que se entende por Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
A política educacional adotada pelo Governo FHC defendia que
a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio deveria ser oferecida de maneira
absolutamente separada do ensino médio regular, concepção essa que está
expressa pelo Decreto nº 2.208, de 17/04/97, o qual regulamentou, naquele
momento, os arts. 39 a 42 da LDB. Já a política educacional do Governo Lula
entende que a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio pode ser oferecida na forma articulada
concomitante e/ou subseqüente, concepção essa que está expressa pelo Decreto
nº 5.154, de 23/07/2004, o qual deu nova regulamentação aos arts. 39 a 41
da LDB.
Consideramos que a concepção de Educação Profissional Técnica de Nível Médio oferecida de forma integrada e concomitante
ou oferecida de forma subseqüente, atualmente vigente, permite a ampliação das
possibilidades de acesso a essa modalidade de ensino, significando, no limite,
uma maior democratização da Educação.
*
*
*
*
*
*
*
Art. 36-B – A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas:
I – articulada com o ensino médio;
II – subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o
ensino médio.
Parágrafo único – A educação profissional técnica de nível médio
deverá observar:
I – os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;
II – as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
III – as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de
seu projeto pedagógico
Interpretação e Comentários
O art. 36-B, preservando o sentido dos comentários que fizemos na
interpretação do art. 36-A, define os tipos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio bem como a forma como a mesma será
desenvolvida, ou seja, de maneira "articulada com o ensino médio" ou de maneira "subseqüente, em cursos destinados a
quem já tenha concluído o ensino médio". O Parágrafo único desse art. 36-B, em
seus incisos I, II e III, normatiza em termos de currículos, normas e projetos
pedagógicos, respectivamente, como deverá ser a "educação profissional técnica de nível médio" no Brasil.
*
*
*
*
*
*
*
Art. 36-C – A educação profissional técnica de nível médio
articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de
forma:
I – integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino,
efetuando-se matrícula única para cada aluno;
II – concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já
o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo
ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto
pedagógico unificado.
Interpretação e Comentários
O art. 36-C, por sua vez, explicita o que o inciso I do caput do art. 36-B chama de "educação profissional técnica de nível médio
articulada",
na medida em que define que essa articulação se dará de duas maneiras: "integrada", para os alunos que já terminaram o
ensino fundamental e que, ao ingressarem no ensino médio também freqüentarão um
curso profissional técnico de nível médio. Nesse caso, o aluno terá um curso único
que, ao seu final, lhe concederá tanto uma "habilitação profissional técnica de nível
médio"
quanto o certificado de conclusão do ensino médio. Essa situação é que esse
art. 36-C define como "educação profissional técnica de nível médio articulada".
A segunda forma de "educação profissional técnica de nível médio
articulada" é
a "concomitante", também para alunos que já concluíram
o ensino fundamental assim como para os que já estejam cursando qualquer uma
das três séries do ensino médio. A diferença está em que o ensino médio e o
curso profissional técnico de nível médio escolhido pelo aluno serão oferecidos
concomitantemente ao ensino médio com "matrículas distintas para cada curso" na mesma instituição de ensino ou em
instituições de ensino distintas.
*
*
*
*
*
*
*
Art. 36-D – Os diplomas de cursos de educação profissional técnica
de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao
prosseguimento de estudos na educação superior.
Parágrafo único – Os cursos de educação profissional técnica de
nível médio, nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando
estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a
obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
Interpretação e Comentários
Por último, nessa Seção IV-A, do Capítulo II, da LDB, o art. 36-D
concede validade nacional aos "diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados" bem como determina que os mesmos
"habilitarão
ao prosseguimento de estudos na educação superior". Já o Parágrafo único desse art. 36-D
determina que o aluno matriculado em qualquer curso de "educação profissional técnica de nível médio,
nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando estruturados e
organizados em etapas com terminalidade" tem direito ao respectivo certificado
de qualificação para o trabalho, de cada uma das etapas concluídas com
aproveitamento que caracterizem em função dessas terminalidades uma
qualificação específica para o trabalho.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 98: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. O art.
37 passa a ter o § 3º.
Art. 37 –
§ 3º – A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento.
Interpretação e Comentários (pág. 100)
O § 3º desse art. 37, por sua vez, foi incluído pela Lei
nº 11.741, de 16 de julho de 2008, e objetiva fazer com que a educação de
jovens e adultos não se limite à escolarização básica, restrita apenas aos
níveis do ensino fundamental e do ensino médio, mas que também, na medida do
possível, se articule com a educação profissional, criando assim maiores
possibilidades de inserção no mundo produtivo ou maiores possibilidades de
ascensão profissional pela via de uma maior qualificação para os jovens e/ou
adultos cuja escolaridade básica foi adquirida, no contexto de suas vidas, mais
tardiamente.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 101: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.
Alteração do
título do Capítulo
para:
Capítulo III – Da Educação Profissional e Tecnológica
*
*
*
*
*
*
PÁGS. 101 e 102: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. O art.
39 passa a ter nova redação e acréscimos.
Art. 39 – A educação profissional e tecnológica, no cumprimento
dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1º – Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de
diferentes itinerários formativos, observadas as normas dos respectivos
sistemas de ensino.
§ 2º – A educação profissional e tecnológica abrangerá os
seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação.
§ 3º – Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos,
características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Interpretação e Comentários (pág. 102)
O Capítulo
III (Da Educação Profissional e
Tecnológica) do Título
V da LDB possui quatro artigos (arts. 39 a 42), que, como o próprio título
indica, tratam da questão da educação profissional e tecnológica.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
O caput do art. 39 determina que a educação
profissional e tecnológica, respeitando os objetivos da educação nacional, deve
integrar-se não só aos outros níveis e modalidade de educação, mas também – e
principalmente – "às dimensões
do trabalho, da ciência e da tecnologia".
O § 1º desse art. 39, por sua vez, permite que a educação
profissional e tecnológica seja organizada em função de "eixos tecnológicos",
criando diversas oportunidades de percurso formativo para o aluno, de maneira
que suas aptidões, desejos e vocações sejam atendidos pelos diferentes cursos e
programas de educação profissional e tecnológica.
Já o § 2º desse art. 39 tem por objetivo delinear a
abrangência da educação profissional e tecnológica, na medida em que define
quais os tipos de cursos fazem parte dessa modalidade de ensino, quer sejam
cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; cursos de
educação profissional técnica de nível médio e cursos de educação profissional
tecnológica de graduação e pós-graduação.
Por último, o § 3º desse art. 39 tem o objetivo de normatizar
os cursos de educação profissional tecnológica em nível de graduação e de pós-graduação,
ao determinar que os mesmos devem se organizar "de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação".
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 103: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. A
redação do artigo foi alterada (só o que está em vermelho) e o Parágrafo único
foi revogado.
Art. 41 – O
conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de
estudos.
Parágrafo
único – Revogado.
Interpretação e Comentários (pág. 103)
O art. 41
permite que o "conhecimento
adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho", seja avaliado, reconhecido e
certificado, com objetivo de possibilitar ao aluno o "prosseguimento ou conclusão de estudos".
Dessa maneira, valoriza-se toda a experiência prática do aluno, que já se
utiliza, profissionalmente, de uma série de conteúdos próprios da educação
profissional e
tecnológica. O "reconhecimento
e certificação" desse "conhecimento
adquirido", "inclusive no
trabalho", possui o objetivo de permitir que o trabalhador
continue se aperfeiçoando, através de novos estudos.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 103: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. A
redação do artigo foi alterada (só o que está em vermelho).
Art. 42 – As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade
de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
Interpretação e Comentários (pág. 104)
O art. 42,
último artigo do Capítulo III da LDB, que trata da educação profissional e tecnológica, permite que as "instituições de educação profissional e
tecnológica" ofereçam, "além dos seus cursos regulares", "cursos especiais, abertos à comunidade",
que condicionarão as respectivas matrículas "à capacidade de aproveitamento" do interessado,
"e não necessariamente"
ao seu "nível de escolaridade",
aumentando assim as possibilidades de acesso aos mais diferentes cursos e
programas de educação profissional e tecnológica.
Na análise
conjunta dos quatro artigos que compõem esse Capítulo III da LDB, podemos
observar que, no caso da educação profissional e tecnológica, não ocorreu a famosa "reinvenção da
roda", ou seja, as disposições postas por esses artigos são objetivas e
abrem maiores possibilidades de acesso à educação profissional e tecnológica. Porém, nem por isso admitem "fórmulas
mágicas" para facilitar o ensino dos conteúdos concernentes à educação
profissional e
tecnológica. O máximo
de "liberalidade" que esse Capítulo III permite é a certificação,
após a devida avaliação, dos conteúdos já adquiridos pelo aluno na "educação profissional e tecnológica" ou "no trabalho" objetivando o "prosseguimento ou conclusão de estudos".
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
Ao valorizar
a "educação continuada"
(art. 40), em vez da "progressão continuada", fica claro que a
educação profissional está mais preocupada com o aprendizado efetivo e contínuo
dos conteúdos do que com o "avanço" do aluno em direção à aquisição
do certificado ou diploma formal desse nível de ensino, diferentemente do que a
LDB propõe para os níveis de ensinos fundamental e médio.
*
*
*
*
*
*
PÁG. 77: LEI Nº 11.769 DE 18 DE AGOSTO DE 2008
Altera a Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação
básica.
O art. 26
passa a ter o § 6º.
Art. 26 –
§ 6º – A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo.
Interpretação e Comentários (pág. 79)
Já a inclusão do conteúdo "música", determinada pela Lei nº 11.769,
de 18 de agosto de 2008, como "conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular"
ensino da arte, que é o componente curricular tratado no § 2º desse art.
26 é muito interessante pois, por um lado, ao definir um dos conteúdos
obrigatórios (mas não exclusivo) do ensino da arte, auxilia, na prática, o
professor de Educação Artística na elaboração do conteúdo programático dessa
disciplina. Porém, por outro lado, visto que especialmente a escola pública
dificilmente terá condições de ter todos os professores de Educação Artística
que também sejam especialistas em "música", teremos que ficar muito atentos para
que esse conteúdo não seja dado de forma voluntarista; por exemplo, a
realização de karaokês. Como a Lei nº 11.769/2008 que determinou essa
alteração na LDB concedeu aos sistemas de ensino o prazo de até três anos
letivos para que a mesma se efetive, essa alteração passará a ter validade a
partir do ano letivo de 2011, portanto, consideramos que os sistemas de ensino
possuem todas as condições de evitar situações semelhantes ou parecidas com o
exemplo citado anteriormente.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 164: LEI Nº 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008
Dispõe sobre
o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis
do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio
de 1943, e a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis
nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e nº 8.859, de 23 de março de
1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, e o art. 6º da Medida Provisória nº 2.164-41, de 24 de agosto
de 2001; e dá outras providências.
A redação do
artigo 82 foi alterada e o Parágrafo único foi revogado.
Art. 82 – Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a
matéria.
Parágrafo
único – Revogado.
Interpretação e Comentários (pág. 164)
O art. 82 da
LDB, que trata dos estágios de ensino médio e superior, procura com suas
disposições evitar que alunos-estagiários requeiram, a qualquer tempo, direitos
trabalhistas a que não fazem jus. Foi necessário explicitar essas condições na
LDB para que todas as empresas (comerciais, industriais e de serviços) se
sentissem seguras para oferecer vagas destinadas a estágios, colaborando,
assim, com a formação geral e específica dos alunos dos ensinos médio e
superior. (Frase
excluída.) Nessa mesma direção, foi sancionada em 25 de setembro de 2008, a Lei
nº 11.788 que regulamenta a realização de estágios em todo o território
nacional, válida tanto para as empresas privadas como para as instituições
públicas.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 51: LEI Nº 12.013 DE 6 DE AGOSTO DE 2009
Altera o
inciso VII do art. 12, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 12 –
VII –
informar pai e mãe,
conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;
Interpretação e Comentários (pág. 53)
O inciso
VII, do art. 12 da LDB, por sua vez, diz que é dever da escola "informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola".
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 135: LEI Nº 12.014, DE 6 DE AGOSTO DE 2009
Altera o
art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a finalidade de
discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar
profissionais da educação.
Art. 61 – Consideram-se profissionais da educação escolar básica
os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a
docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia,
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como
aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como
fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de
trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades.
Interpretação e Comentários (pág. 135 e 136)
O art. 61 da LDB foi modificado pela Lei nº 12.014, de 6 de
agosto de 2009, recebendo nova redação que ampliou o alcance do mesmo e manteve
os fundamentos básicos para a formação dos "profissionais de educação escolar básica". O objetivo foi definir de maneira
mais objetiva quem são esses "profissionais da educação escolar básica". Nesse sentido, o art. 61 definiu, em
seus três incisos, que os "profissionais da educação escolar básica", são: a) os "professores habilitados em nível médio ou
superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio" (inciso I); b) os "trabalhadores em educação portadores de
diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado
e doutorado nas mesmas áreas" (inciso II); e c) os "trabalhadores em educação, portadores de
diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim" (inciso III).
Já o Parágrafo único (também com outros três incisos) explicita os
objetivos que devem nortear a formação dos profissionais em Educação no Brasil,
que são o atendimento adequado "às especificidades do exercício" da profissão docente bem como o
alcance dos "objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educação básica". Para tanto, a formação dos
profissionais da Educação deve ter como fundamentos: a) a "presença de sólida formação básica, que
propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas
competências de trabalho"
(inciso I); b) a "associação
entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em
serviço"
(inciso II); e c) o "aproveitamento
da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras
atividades"
(inciso III).
Vemos como principais pontos desses fundamentos a exigência de uma
"sólida
formação básica"
para os docentes, a valorização das "experiências anteriores" dos professores nas suas diversas
atividades e as possibilidades de "capacitação em serviço", ideias pouco valorizadas na
legislação educacional anterior. Outro aspecto também importante, a "associação entre teorias e práticas", sem dúvida é uma condição sine qua non para a formação dos profissionais em
quaisquer áreas, em especial para a Educação, pois espera-se que essas
atividades sejam sempre indissociáveis. Por último, entendemos que essa nova
redação do art. 61 da LDB auxilia no entendimento mais claro dos art. 62 e 64
que também tratam da questão da formação dos profissionais em Educação.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 61: LEI Nº 12.020 DE 27 DE AGOSTO DE 2009
Dá nova
redação ao inciso II do caput
do art. 20, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 20 –
II –
comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
Interpretação e Comentários (pág. 62)
As
instituições de ensino "particulares"
são [...]
As
instituições de ensino "comunitárias"
são escolas "instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive
cooperativas educacionais" que não possuem fins
lucrativos e que também incluem "na sua entidade mantenedora representantes da
comunidade".
[...]
Atenção! A nota de rodapé
2 foi excluída.
*
*
*
*
*
*
Três novas leis alteram a LDB
Por Silvia
Barbara
Só em agosto, foram sancionadas três leis que alteram a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB). A primeira delas (Lei 12.013) obriga, com
justiça, que as informações feitas pela escola sejam comunicadas igualmente
para a mãe e o pai, quando eles não viverem juntos.
Na segunda mudança (Lei 12.014), o artigo 61 passou a definir o
"profissional de educação". Incluem-se nessa "categoria" os
profissionais com habilitação para lecionar na educação infantil a ensino
médio; os pedagogos habilitados em administração, planejamento, supervisão,
inspeção e orientação educacional e os "portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim habilitados" que atuam na
área educacional.
Em 2006, o artigo 67 da LDB foi alterado para incluir como "função de
magistério" a direção, coordenação e assessoramento pedagógico, numa
tentativa de estender também a esses profissionais a aposentadoria
constitucional aos 25 ou 30 anos de serviço. A partir de uma ação que
questionava a constitucionalidade da lei, o Supremo Tribunal entendeu que
apenas os professores que passaram a ocupar tais funções poderiam aposentar-se
com menor tempo de serviço.
"Cooperativas educacionais"
A terceira mudança circula por um ambinete pantanoso. Publicada em 28/08, a
(Lei 12.020) altera o artigo 20 da LDB incluindo as "cooperativas
educacionais" como modalidade de escola comunitária.
A LDB classifica as escolas privadas em quatro categorias: particulares,
confessionais, filantrópicas e comunitárias. Estas três últimas podem receber
recursos públicos, desde que comprovem ter finalidade não-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educação. Até então, eram classificadas como
comunitárias as cooperativas constituídas apenas por pessoas vinculadas ao
processo educativo. Originalmente, a lei tratava de professores e de alunos. Em
2005, passou a incluir também os pais.
A nova redação substituiu a expressão "cooperativas de pais, professores e
alunos" por "cooperativas educacionais". Tecnicamente, qualquer
pessoa ou grupo pode montar uma, desde que inclua, na mantenedora,
"representantes da comunidade", o que, convenhamos, é um termo
bastante vago.
A mudança, portanto, não é semântica. O novo conceito enquadra um maior número
de estabelecimentos de ensino credenciados a ter acesso a dinheiro público. Se
não houver cuidado, essa flexibilização poderá resultar em aumento da
transferência da Viúva para a iniciativa privada.
Vínculo empregatício
As cooperativas - não apenas as educacionais - tiveram grande expansão nos anos
90 e hoje estão longe da idéia romântica de o trabalhador ser dono de sua
própria força de trabalho. Na onda de desregulamentação da legislação
trabalhista, muitas cooperativas foram criadas com o único objetivo de fraudar
a contratação de trabalhadores. Sindicatos e agentes do Poder Público (Justiça,
Ministério do Trabalho, Ministério Público) têm tentado fechar o cerco.
Para que a mudança na LDB não crie novas polêmicas, é importante lembrar que o
fato de ser uma "cooperativa educacional", patrocinada por pais ou
quem quer que seja, não dispensa o registro dos professores em carteira de
trabalho, com todos os direitos garantidos. Qualquer outro arranjo, é fraude.
|
Lei 12.013
(DOU 07/08/2009) - altera a LDB
|
|
Nova
redação
|
Como era
|
|
Art. 12
(...)
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se
for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;
|
Art. 12
(...)
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica
|
|
Lei 12.014
(DOU 07/08/2009) - altera a LDB
|
|
Nova
redação
|
Como era
|
|
Art. 61
Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando
em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I - professores habilitados em nível médio ou superior para a docência
na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II - trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação
educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender
às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como
fundamentos:
I - a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II - a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço;
III - o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades.? (NR)
|
Art. 61
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase
do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e outras atividades.
|
|
Lei 12.020
(DOU 28/08/2009 - altera a LDB
|
|
Nova
redação
|
Como era
|
|
Art. 20
(...)
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas
educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
|
Art. 20
(...)
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas
de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
|
COMENTÁRIO DO ARTIGO 58 E 59 DA LEI DAS
DIRETRIZES E BASES NACIONAIS SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL
O capítulo V, artigo 58, da Lei das
Diretrizes e Bases Nacionais, LDBEN, O artigo 58, da LDB, classifica
educação especial “como modalidade de
educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para
educando portadores de necessidades especiais”.
No § 1º, do artigo 58, diz: “haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela
de educação especial”.
Neste artigo podemos observar que é dado
devida reverência aos alunos portadores de necessidades especiais, que até
então não tinham apoio do Sistema de Ensino, para atendimento escolar, a não
ser em instituições especializadas neste atendimento, como as APAEs.
No inciso 1º desse mesmo artigo garante
serviços especializados para atender a diferentes “anormalidades” que os
portadores de necessidades especiais venham apresentar.
O artigo 59, também da LDB, garante que os
sistemas de ensino assegurarão para o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específica.
Nessas circunstâncias, as adaptações
curriculares constituem-se em medidas ou conjuntos de medidas que buscam
flexibilizar e adequar o currículo geral, tornando-o apropriado à
especificidade dos alunos com necessidades especiais. São intervenções
educacionais necessárias que permitem ao aluno melhorar sua situação e
relacionamento na escola, para que possam obter sucesso nos processos de
aprendizagem.
Assim, na rede regular de ensino, deve haver
serviços de apoio para as crianças portadoras de necessidades especiais, pois
estas necessitam de instruções, de instrumentos, de técnicas e de equipamentos
especializados. Deve haver também, profissionais qualificados para o
atendimento e recursos, de acordo com suas necessidades.
Todo esse apoio para alunos e professores,
deve ser integrado e associado a uma reestruturação das escolas e das classes.
O objetivo é estender a inclusão a um número maior de escolas e comunidades.
As crianças devem ser trabalhadas para
ingressarem também no mundo de trabalho, tendo direitos iguais sobre cursos
oferecidos de um modo geral, tanto que em hoje já é garantido por lei vagas
para portadores de necessidades especiais em instituições, sejam estas, de
cunho educacional, empresarial ou outros.
CONCLUSÃO
Esta conclusão é da dupla, pois analisando o
assunto tratado percebemos que nossas idéias rumavam para um mesmo sentido,
dessa forma, analisamos juntas e registramos nossa conclusão conjuntamente.
Antes de falar sobre o que os sistemas de
ensino têm de garantir aos alunos portadores de necessidades especiais, é
necessário falar sobre educação especial. Este é um processo educacional
definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns,
de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.
No seu artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o
dever do Estado, com a educação escolar pública, será efetivado mediante a
garantia de“atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
De logo, vemos os avanços do dispositivo da
Lei 9.394/96: Primeiro: O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito
da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada; e segundo: Pessoas em idade
escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que
pressupõe um enfoque pedagógico em se tratando do atendimento educacional. O
artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques clínico e
pedagógico ao conceituar a educaçãoespecial
“como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede
regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais”.
No § 1º, do artigo 58, da LDB, o legislador
diz que “haverá, quando necessário, serviços
de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da
clientela de educação especial”. Aqui, revela a faceta mais
médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos com necessidades
especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em
relação ao médico habitual.
A escola comum, ao viabilizar a inclusão de
alunos com necessidades especiais, deverá promover a organização de classes
comuns e de serviços de apoio pedagógico especializados. E o artigo 59, já
mencionado, esta aí justamente para garantir esses direitos, no entanto, se
formos analisar como está a educação especial em nossas instituições vamos nos
deparar com uma situação triste. A LDB já está em vigor desde 1996, no entanto,
as instituições ainda estão longe de atender a essa classe de alunos, como
deveria, ainda perdura a falta de infra-estrutura e também de profissionais da
área.
Ainda os alunos portadores de necessidades
especiais estão à margem da educação. E não é a instituição escolar em si a
culpada, mas o próprio sistema, que no papel vem garantir algo e na realidade
não cumpre. Pois é o sistema que pode proporcionar as condições necessárias,
como salas adequadas,
São muitos os desafios e obstáculos a serem
enfrentados, considerando-se avanços científicos, tecnológicos, mas
principalmente material (infra-estrutura). É inaceitável que já século XXI,
permanecemos ainda, com elevados índices de pessoas com
necessidades especiais fora da escola convencional ou tradicional ou
mesmo em escolas especiais. A magnitude da tarefa exige
esforço de mobilização das comunidades como
estratégia indispensável numa política de educação para todos, sem
qualquer forma de exclusão.
Embora o direito à educação de pessoas
com necessidades especiais, ou seja, portadores
de deficiências, de condutas típicas e de altas habilidades esteja
garantido na Constituição Brasileira
de 1988, o percentual de crianças, jovens e adultos
atendidos educativa e sistematicamente ainda é insuficiente
face à enorme demanda.
O que temos de certo (garantido tanto na
Carta Magna: Constituição de 1988, quanto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, 1996) é que todas as escolas devem acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, emocionais,
lingüísticas, ou outras. Devem incluir crianças deficientes e superdotadas,
crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população
nômade, crianças pertencente minoria lingüísticas, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados.
O ensino inclusivo é a prática da inclusão de
todos, independente do seu talento, da deficiência, origem sócio-econômica ou
origem cultural.
Autor: Gilda Antunes.
A Lei 9.394/96 proíbe a reprovação em sala de
alfabetização
02/out/2006
Adverte pais
e gestores educacionais para a aplicação da Lei 9.394, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, que não reconhece a alfabetização como nível ou
subnível de ensino, ficando, assim, proíbida a reprovação na alfabetização.
Uma criança,
em sala de alfabetização, não deve nem pode ser reprovada. Direi de outra
maneira: a alfabetização não tem caráter avaliativo, com fim de promover o
aluno de um nível de ensino para outro.
O presente
artigo prova, através da legislação educacional, que a sala de alfabetização
não é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nem
tem, por isso mesmo, caráter reprovativo. Nenhum aluno, matriculado, em sala de
alfabetização, em escolas públicas ou privadas, municipais, estaduais ou
federais, pode ficar retido em sala de alfabetização,ou pode ser rotulado de
“reprovado”, mesmo que a escola considere que criança não está alfabetizada em
leitura.
A Lei 9.394,
a LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996, não reconheceu a sala de
alfabetização como nível ou subnível de ensino. Pelo artigo 21, da referida
Lei, a educação escolar compõe-se de: (1) educação básica, formada pela
educação infantil ensino fundamental e ensino médio e (2) educação superior.
O que se
pode observar pelo artigo 21 é que a Lei não faz qualquer referência à
alfabetização. No artigo 29, a LDB, sim, refere-se à Educação Infantil
entendida como primeira etapa da educação básica cuja finalidade precípua é “o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade”.
Durante
muito tempo instituições privadas de ensino entenderam que a classe de
alfabetização poderia ser considerada um subnível da educação infantil. Ou,
talvez, uma fase intermediária e imprescindível entre a educação infantil,
especialmente a pré-escola e o ingresso na primeira série do ensino
fundamental. Uma concepção com boas intenções, mas com uma origem equivocada ou
falaciosa: o ensino fundamental, no seu primeiro ciclo, é exatamente para dar
início ao processo de alfabetização. Veja que utilizei a palavra processo para
dizer que durante toda a fase da educação básica o aluno, ao certo, está sendo
“alfabetizado” em leitura, escrita, ortografia, informática, e assim adiante.
A educação
infantil não acolhe a sala de alfabetização. No artigo 30, a lei diz que a
educação infantil será oferecida em: (1) creches, ou entidades equivalentes,
para crianças de até três anos de idade e (2) II - pré-escolas, para as
crianças de quatro a seis anos de idade. Na verdade, hoje, com a Lei nº.
11.274, de 2006, a rigor, a educação infantil só vai até os cinco anos.
E por que
existe sala de alfabetização no Ceará? Ora, por pura tradição e predomínio de
uma pedagogia de época que via na alfabetização uma fase preparatória para o
ingresso da criança no Ensino Fundamental, etapa que os professores já
esperavam, também, o domínio rudimentar em leitura, escrita e cálculo por parte
dos alunos.
Durante
muito tempo, a pedagogia de alfabetização do bê-á-bá também favoreceu o
surgimento de sala de alfabetização não só no Ceará como em muitos estados da
Federação, especialmente os da Região Nordeste. Por alfabetização, se entendia
e se entende, em muitas escolas, a prática de ensino da primeiras letras. É o
que os teóricos de leitura chamam de decodificação, onde o principal papel da
escola é ensinar a criança a reconhecer as letras, nomeá-las e de forma não
muito sistemática a relação letra-fonema, para o início da leitura mecânica.
Aqui, vale dizer que não se cogita ou se cogitava o ensino da leitura com
sentido, isto é, ler o texto para atribuir-lhes sentidos.
Em outros
casos, o pensamento ou metodologia de muitos alfabetizadores, favorecidos,
quase sempre, pelas cartilhas de alfabetização, do abecê, concebia (m) a
alfabetização como a iniciação no uso do sistema ortográfico. Ora, esta
concepção é descartada, hoje, é ampliada e vista como processo de aquisição dos
códigos alfabético e numérico ou, em outras palavras, como o uso social da
língua verbal e não-verbal, o chamado letramento que deve ser trabalhado,
principalmente, na primeira série do ensino fundamental e enfatizada até a
quarta-série do mesmo nível de ensino. É aqui que se ensina, realmente, a
língua e o sentido que permeia as habilidades lingüísticas como leitura,
escrita e ortografia e os números. Na etapa anterior, a da educação infantil, o
que se pode fazer é uma educação lingüística, enfatizando, em sala, a linguagem
e suas funções, mas sem qualquer conotação ou apelo metalingüístico ( por
exemplo, estudo das vogais, das consoantes, das semivogais, das sílabas, dos
ditongos etc)
Agora, tanto
na educação infantil como ainda nas remanescentes salas de alfabetização (no
Rio Grande Sul, por exemplo, não existem mais salas de alfabetização) não têm
caráter de promoção, isto é, não é pré-requisito para que a criança entre no
ensino fundamental. O pai ou responsável pode, inclusive, queimar esta etapa e
matricular a criança diretamente no ensino fundamental. Claro, o maior
prejuízo, nesse caso, é a perda da socialização uma vez que se aprende bem a
língua materna em interação, na relação interpessoal e em vida social. Na
educação infantil, pode a escola, desde cedo firmar as bases do aprender a ser,
a conviver, a conhecer e a fazer, pilares da educação universal, segundo a
UNESCO. Mas isso é uma alfabetização para a vida, para um olhar novo sobre o
mundo, como quis a pedagogia paulofreiriana.
O artigo 31,
da LDB, diz, textualmente e reafirma o que dissemos anteriormente, que na
educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental. O quer dizer que os pais ou responsáveis podem, repito, não
matricular seus filhos nesta etapa e, aos seis anos, podem matricular a criança
diretamente no ano inicial do ensino fundamental, mesmo sem “ ser
alfabetizado”. Por quê? Porque o ensino fundamental, especialmente no seu primeiro
ciclo, é exatamente o período para a alfabetização em lectoescrita.
Mais
recentemente o artigo 32, da LDB, foi modificado pela Lei nº. 11.274, de 2006.
A lei determinou que o ensino fundamental obrigatório passou a ficar com
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, e tendo, por objetivo, a formação básica do cidadão.
(1) - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
(2) - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
(3) - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.
O item 3 do
artigo 32, da LDB, como podemos observar, se constitui, assim, um momento de
alfabetização no ensino fundamental onde a criança vai desenvolver a
competência de aprender através do domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
Diria que
nesta fase de ingresso da criança, aos seis anos, no ensino fundamental deve
ser prioritariamente dedicado ao “o fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social”, conforme acentua o inciso IV do artigo 32, da LDB
Vale
salientar que o artigo 6º da LDB, modificado pela Lei nº. 11.274, de 2006
estabelece, de forma compulsória, o dever dos pais ou responsáveis de efetuar a
matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental.
Uma outra
novidade que deve ser considerada por gestores educacionais, pais ou
responsáveis e educadores é que o artigo 32 da LDB sofreu, pela Lei 11.274, a
seguinte modificação em sua redação: o ensino fundamental obrigatório passou
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade e terá por objetivo a formação básica do cidadão.
Uma palavra
final: não permita que se filho ou filha seja retido (a) em sala de
alfabetização. A existência de sala de alfabetização revela hoje o quanto a
escola está na contramão da LDB e dos demais estados que têm experiência
exitosa em alfabetização, como os da Região e Sudeste do País. Em caso de
resistência da escola, procure esclarecimento junto ao Conselho Estadual de
Educação ou evoque à LDB através da promotoria pública.
Como a Lei 9.394/96 concebe o ato de aprender
19/jul/2006
Interpretação
dos principais artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei
9.394/96, que tratam sobre o processo de aprendizagem nos estabelecimentos de
ensino.
A Lei de
Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, é uma lei
emanada do Congresso Nacional. Como lei 9.394/96, deve ser cumprida e
respeitada. No entanto, para os educadores, deve ser tomada, também, como uma
espécie de livro sagrado e, sendo assim, reverenciada.
Na Lei da
Educação, são muitas as acepções de aprender que podemos depreender a partir da
leitura de seus dispositivos legais referentes à educação escolar.
São estes
princípios, indicados abaixo, um importante exemplário de conduta para
diretores, professores, pais e alunos e, por isso mesmo, devem nortear, à guisa
de um decálogo da boa aprendizagem, às práticas escolares:
1. A liberdade de aprender como principio de ensino (Inciso II, art. 3º, LDB):
cabe ao educador a tarefa de, no âmbito da instituição escolar, ensinar a
aprender, mas respeitar, como princípio, a liberdade de aprender. Só se aprende
a aprender, papel fundamental da escola, na sociedade do conhecimento, com
espírito de liberalidade, com espírito de liberdade de perceber, conhecer e
aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre. Ensinar só tem sentido, no
meio escolar, quando a liberdade é guia para a ação de aprender.
2. A garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino para desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem. (Inciso IX, art. 4º, LDB): cabe ao poder
público, através dos governos; às famílias, através dos pais e responsáveis e à
sociedade, como um todo, ofertar um ensino de qualidade. A qualidade de ensino
só pode ser medida sob enfoque da aprendizagem. Não há qualidade de ensino
quando o aluno deixa de aprender. Não há aprendizagem sem a garantia, a priori,
de que as condições objetivas de aprendizagem estão hoje e serão
permanentemente asseguradas: dinheiro direto na escola e gestão democrática de
ensino.
3. O zelo pela aprendizagem dos alunos como incumbência dos docentes (Inciso
III, art. 13, LDB ): aos docentes, o zelo pela aprendizagem do ensino é, antes
de tudo, uma questão de compromisso profissional, ético, e resulta de uma
atitude deontológica e ontológica perante seu papel educador na sociedade
do conhecimento. Quando o aluno deixa de aprender, por imperícia ou
incapacidade pedagógica, a escola perde o sentido de existir. Os alunos vão à
escola para aprender a aprender, formar as bases de sua cidadania, para um
exercício de co-cidadania, a partir do conhecimento do mundo e dos valores da
sociedade.
4. A Flexibilidade para organização da educação básica para atender interesse
do processo de aprendizagem (art. 23, LDB): À escola cabe a tarefa de
patrocinar todas as formas eficazes de aprendizagem. O que interessa aos pais e
agentes educacionais é a aprendizagem dos alunos.
Se for preciso, deve a escola desmontar a estrutura antiga, mesmo que tenha
sido a melhor referência educacional no século anterior. O importante é a
escola fazer funcionar o ensino que garanta a aprendizagem dos alunos. A
sociedade do conhecimento não se fossiliza mais em modelos, em paradigmas
acabados: o paradigma novo, no meio escolar, é o devir, é a mudança constante.
5. A verificação do aprendizado como critério para avanço nos cursos e nas
séries (item c, inciso V, art. 24, LDB): Quem aprende a aprender, isto é,
passou a ser capaz de aprender com a orientação docente, deve ser incentivado a
ir adiante e, seu tempo escolar, deve ser, pois aligeirado ou abreviado. A
escola não pode ficar, com o aluno, mais de uma década, engessando seu andar,
seu pensar, seu aprender. A escola é meio. A escola não é fim. O fim da escola
é a sociedade. O fim da sociedade é humanidade, com toda carga semântica que
esta palavra sugere no tempo e no espaço. O fim escolar, pois, é estar bem em
convivência, em sociedade. Assim, a aprendizagem vem da interação. O que a
escola deve ensinar é a estratégia de interagir, de aprender na socialização de
idéias e opiniões, para que o aluno, desde cedo, se prepare para ação no meio
social. É a vida social a verdadeira escola de tempo integral.
6. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, como estratégia para
objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso I, art.
32, LDB): Ninguém nasce aprendiz, embora todo ser nasça para aprender. A
capacidade de aprender deve ser, pois, desenvolvida nos primeiros anos
escolares. Para tanto, devem ser definidas, desde logo, nas escolas, as
estratégias de aprendizagem que priorizem a leitura, a escrita e o cálculo. O
que fazemos na sociedade do conhecimento depende unicamente da leitura, escrita
e o cálculo. Por isso, deveriam ser as três únicas disciplinas do currículo
escolar. A escola não deve se ocupar de domesticar, isto é, passar a ser,
coadjuvante, de um aparelho ideológico do Estado ou da sociedade política, de
natureza coercitiva, assim como, historicamente, vem procedendo a Igreja e a
Justiça. A escola deve unicamente preparar seus alunos para a vida em
sociedade, para a prosperidade material e comunhão entre os homens.
7. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores para
objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso III, ar.
32, LDB): cabe à escola desenvolver estratégias para fortalecer a memória de
longo prazo (MLP) dos educandos. A aprendizagem é o assegurar de informações e
conhecimentos, por parte do educando, no seu "estoque de informação na
memória". Quem memoriza, pensa mais. Quem pensa mais, aprende mais. Quem
aprende mais, emancipa-se mais cedo. O homem só aprende quando é capaz de
manipular o que produz, os objetos, as mercadorias e as máquinas. Uma criança
que depende de uma simples máquina de calcular para saber quanto é 2 + 2, ou 2
X 2 ou 2 X 9 ou 2 X 2,897 não está preparada para resolver, no mundo, de
cabeça, soluções domésticas, cotidianas, imediatas, em interação com outro, que
exigem, em ação rápida, uma decisão pronta, às vezes, uma questão de valor para
a vida social. Aprender é espécie de gol de placa quando a bola não cai no pé
mas na cabeça.
8. A adoção no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,. (§ 2º, art. 32, LDB):
cabe à escola criar as condições de aprendizagem, através de oferta das mais
diversas e criativas formas de aprender, e não temer que seja avaliada por
métodos inovadores, antigos, ou tradicionais. Por isso, a escola, pensando e
agindo bem, fazendo com que seu aluno sempre venha a progredir, deve
constantemente atualizar ou mudar seu ritmo de acesso aos saberes, e assim,
seus docentes, devem estar atentos para as formas de avaliação que vão se
desenhando nas instituições educacionais, não como forma de controle
pedagógica, mas como forma de verificar se estar valendo a pena a mudança ou a
alteração dos modelos novos instaurados no meio escolar. Mudar é preciso para a
garantia da ação de aprender.
9. A garantia às comunidades indígenas da utilização, no ensino fundamental, de
processos próprios de aprendizagem. (§ 3º, art. 32, LDB): aos índios e a todos
os representantes das minorias, incluindo os pobres e negros, devem ter
assegurados critérios justos de avaliação pedagógica. Devemos tratar igualmente
a todos por suas diferenças. Isso requer mais trabalho, maior suor dos
docentes, mas cumpre um papel importante de eqüidade na sociedade de classes.
Quem respeita as minorias, transforma a escola em excelência de eqüidade.
10. A continuidade do aprender como finalidade do ensino médio para o trabalho
e a cidadania do educando (inciso II, art. 35, LDB): quando concluímos a
educação básica, devemos ser estimulados a seguir a caminhada rumo à
Universidade, instância da educação superior. Lá, somos realfabetizados e
descobrimos que aprender é um continuum: aprender é um processo que se dá,
inicialmente, no meio escolar, mas perdura, por toda vida, na sociedade.
Aprender é como beber água: é bom demais.
Como a Lei 9.394/96 concebe a frequência escolar
26/jul/2006
Refere-se
aos principais dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
a Lei 9.394/96, que tratam sobre a freqüência escolar, importante categoria
para explicar a noção de período escolar, dias letivos e horas-aulas.
Como as
escolas públicas e privadas podem lidar com a infreqüência escolar,
especialmente quando alunos e docentes faltam às horas-aula ou têm baixa
freqüência aos dias letivos? Na jornada escolar, que entendimento devemos ter
do período letivo? No presente artigo, pretendo responder as duas questões
acima levantadas a partir das concepções sobre a freqüência interpretadas à luz
da Constituição Federal(1988) e da Lei de Diretrizes e e Bases da Educação
Nacional(LDBEN), a Lei 9.394. promulgada em 1996.
Comecemos,
então, pelo artigo 206, da Constituição Federal(1988). Entre os diversos
princípios enumerados no referido artigo, o primeiro refere-se à igualdade de
condições para o acesso e permanência dos alunos na escola. Mais adiante, no
artigo 208, o legislador, ao tratar sobre o dever do Estado com a educação,
determina que o mesmo será efetivado mediante várias garantias de
acessibilidade à escola, estabelecendo, como competência do Poder Público o
recenseamento dos educandos no ensino fundamental, e outras ações como a de
fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à
escola (§ 3º). Estas prescrições da Constituição Federal migraram, ipsis
litteris, para a LDBEN.
O conteúdo
do § 3º do artigo 208 da Constituição Federal é reproduzido, em 1996, no artigo
5º da LDBEN. A Lei reafirma que cabe ao Poder Público zelar, junto aos
pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. Portanto, aqui o dispositivo é
mais aplicável para diretores, coordenadores e professores das redes estadual e
municipal de ensino, enquanto agentes do poder público e, como os
estabelecimentos privados de ensino seguem as orientações nacionais, o zelo
pela freqüência é uma tarefa também dos pais ou responsáveis.
A
infrinqüência de professores e alunos aos estabelecimentos de ensino, aqui
entendida como falta de freqüência às horas-aula ou a baixa freqüência aos dias
letivo, fere, portanto, os ditames legais da Constituição Federal e da sua
legislação correlata, a LDBEN.
No artigo
12, inciso VII, da LDBEN, cabe aos estabelecimentos de ensino informar
aos pais, responsáveis ou, mesmo aos alunos, quando na maioridade, sobre
sua freqüência e seu rendimento acadêmico, bem como sobre a execução da
proposta pedagógica ou projeto pedagógico do estabelecimento de ensino.
Ainda no
referido artigo 12, inciso III, cabe as instituições assegurarem o cumprimento
dos dias letivos e horas-aula estabelecidas. Como sabemos, nos estabelecimentos
de educação escolar, existem dias letivos e horas letivas ou horas-aula,
duas categorias importantes do chamado período letivo. Por hora-aula,
devemos entender o espaço de tempo estipulado para o desenvolvimento de uma
aula, isto é o período em que o professor desempenha atividade docente com os
alunos, em grupo ou individualmente. Em geral, a duração de cada Hora-aula é de
50 minutos.
No âmbito da
jornada escolar, o dia letivo pode ser tomado como em duas acepções: a
primeira, como de trabalho escolar efetivo. Isto quer dizer, como prescreve a
LDBEN, que o dia letivo não compreende aqueles reservados às provas finais ou
resultados de recuperação. Uma segunda acepção compreende que o dia letivo é
aquele em que os alunos ocupam seu tempo em atividades relativas ao
desenvolvimento do currículo, na escola ou fora dela (visitas, excursões ou
viagens, desde que devidamente planejadas. Assim, quando o professor vai à
escola, mesmo não ministrando horas-aulas, está ministrando (observe que estou
repetindo o verbo no gerúndio) seus dias letivos.
Quanto à
freqüência ou infreqüência escolar dos docentes, o que se deve entender, enfim,
nesse particular, é que a freqüência no âmbito escolar deve ser entendia como
sinônimo de assiduidade, isto é, se efetiva, legalmente, quando o
docente: 1) se faz presente constantemente no estabelecimento de ensino.
2) não falta às suas obrigações; e 3) se aplica, outrossim,
quando o docente executa com tenacidade as suas tarefas acadêmicas (ensino,
pesquisa, extensão, administração). Em substância, ser assíduo, ao pé da letra,
como se pode sugerir da forma latina “assidùus”, é o docente está
sempre presente, em corpo e espírito no estabelecimento de ensino.
O artigo 12,
no seu inciso IV, diz que cabe às instituições de ensino a incumbência de velar
(aqui, o verbo significa "cuidados, proteção a; tratar de, interessar-se,
dedicar-se, zelar, proteger") pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente (PTD).Grifaria o pronome cada para dizer que é da incumbência do
estabelecimento de ensino interessar-se e zelar pelo PTD de cada docente.
No caso das
universidades, vale destacar o que prescreve o artigo 47 da LDBEN, em
referência à educação superior, referindo-se o ano letivo regular, ao
determinar que é obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo
no caso da educação a distância.
Assim, a
freqüência é obrigatória, particularmente nos seguintes casos: 1)
quando se refere a uma obrigação imposta por Lei, no caso a Lei 9.394
(LDBEN) e 2) no caso de pressão moral da comunidade universitária (docentes,
alunos e funcionários). Como imposição de Lei, no caso a LDBEN, em
geral, os docentes têm obedecido efetivamente à Lei à medida que cada
profissional de educação escolar cumpre, conforme sua carga horária de
trabalho, a tarefa de ministrar os dias letivos e hora-aulas.
No tirante à
pressão moral, o que nos leva a evocar aqui uma questão de ordem ética, a
verdade é que maioria dos docentes, em sala de aula, busca oferecer boas
condições de ensino aos nossos alunos, de ofertar à comunidade um ensino de
qualidade, um ensino voltado à aprendizagem do aluno, esforço traduzido,
eticamente, como um caráter imperativo, na relação interpessoal professor-aluno
que se impõe à consciência de cada profissional de educação escolar, sem
a necessidade de coerção física ou terrorismo psicológico por parte dos
gestores escolares, diretores ou coordenadores dos estabelecimentos de ensino.
Uma última
palavra é a seguinte: é papel dos estabelecimentos de ensino, quanto à
freqüência dos docentes às aulas, tomar, sempre, como guia de acompanhamento
profissional, o que prescreve a LDBEN, diretriz importante para o trabalho
escolar. O artigo da 13, da LDB, diz, entre as incumbências dos docentes (a
rigor, os professores com cargos públicos ou contratados segundo as normas
trabalhistas da CLT) está a de ministrarem "dias letivos e horas-aulas
estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, avaliação e ao desenvolvimento profissional".
Fora do
ordenamento jurídico, especialmente o do parâmetro estabelecido pela LDBEN,
qualquer instituição de ensino, pública ou privada, municipal ou estadual ou
federal, que negue o princípio de liberdade de ensinar do docente e a liberdade
de aprender do aluno estará fora da lei, em desobediência civil.
Numa exegese
simples, significa que os docentes devem ministrar os dias letivos,
dentro ou fora do estabelecimento de ensino, com ou sem a presença dos
alunos, como no caso do tempo de preparação para suas atividades didáticas em
sala de aula. De outro modo, aos docentes deve ser assegurada a tarefa de
ministrar horas-aula, dentro ou fora também dos estabelecimentos de ensino,
sendo que, neste caso, unicamente nesta situação, com a presença
obrigatória dos alunos.
A Lei 9.394/96 e a educação em valores
22/nov/2004
O autor
comenta os artigos da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, no tocante à chamada educação em valores.
U m dos
pontos altos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é o
reconhecimento da importância dos valores na educação escolar.
Para isso, assinala que o fim último da educação é a formação da cidadania,
incorpora nas finalidades da educação básica, princípios e valores fundamentais
que dão um tratamento novo e transversal ao currículo escolar.
Anterior à promulgação da LDB, sabe-se que, tradicionalmente, afora o trabalho
das escolas confessionais ou religiosas, os valores vinham sendo ensinados, em
sala de aula, de forma implícita, sem aparecer na proposta pedagógica da
escola, configurando o que denominamos de parte do currículo oculto da escola.
A partir da nova LDB, promulada em particular com os Parâmetros Curriculares
Nacionais, ficou explicitado para todas as instituições de ensino o
reconhecimento da importância do ensino e a aprendizagem dos valores na
educação escolar, e doutra sorte, o Conselho Nacional de Educação (CNE), ao
estabelecer as diretrizes curriculares para a educação básica, deu um caráter
normativo à inserção e integralização dos conteúdos da educação em valores nos
currículos escolares,
A idéia de que a educação em valores permeia os dispositivos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional pode ser observada à primeira leitura
do artigo 2º, que, ao definir a educação como dever da família e do Estado,
afirma que a mesma é inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Depreende-se da leitura do artigo 2º da LDB que a educação em valores dá sentido
e é o fim da educação escolar já que, junto com aquisição de conhecimentos,
competências e habilidades, faz-se necessário a formação de valores básicos
para a vida e para a convivência, as bases para uma educação plena, que integra
os cidadãos em uma sociedade plural e democrática.
No seu artigo 3º, a LDB elenca, entre os princípios de ensino, vinculados
diretamente a educação em valores, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (inciso II), pluralismo de
idéias e de concepções pedagógicas; (inciso III); IV - respeito à liberdade e
apreço à tolerância (inciso IV) e gestão democrática do ensino público, na
forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino (inciso VIII).
O artigo 27 da LDB faz referência à educação em valores ao determina que os
conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes
diretrizes “a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos
e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática” (inciso
I). A educação em valores deve ser trabalhada na educação infantil, ensino
fundamental e no ensino médio, etapas, conforme a nova estruturação da Educação
Básica, prevista na LDB. No artigo 29, a LDB determina que a educação infantil,
sendo a primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade. É interessante assinala que a educação em valores se fundamental
no respeito mútuo do desafio do professorado, do aluno e da família. Requer,
pois, que as instituições de ensino utilizem o diálogo interativo, o
envolvimento do professores, alunos e seus pais ou responsáveis.
No que se refere ao Ensino Fundamental, a LDB aponta a educação em valores como
principal objetivo desta etapa da educação básica, a formação do cidadão,
mediante aquisição de conhecimentos através do desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como estratégias básicas o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo e de três competências relacionadas explicitamente com a educação
em valores: a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (inciso
II); o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
(inciso III) e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social
(inciso IV)
Para o Ensino Médio, a LDB, no seu artigo 35, aponta além do desenvolvimento
cognitivo, que se caracteriza pela a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos
(incisoI) e pela preparação básica do educando para o trabalho e a cidadania
(inciso II) e explicitamente aponta o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico; e mais ainda a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina (inciso IV).
A capacidade de aprender segundo a LDB; perguntas e
respostas
17/ago/2004
O autor
analisa a capacidade de aprender à luz da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
1. Que
fatores são prioritários para o desenvolvimento da capacidade de aprender?
- São três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade de aprender:
1) Primeiramente, a atitude que querer aprende. É preciso que a escola
desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a
motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento exigirá do
aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção,
compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a
conviver e a ser pessoa.
O segundo fator diz respeito às competências e habilidades, no que poderíamos
chamar, simplesmente, de desenvolvimento de aptidões cognitivas e
procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial
de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando
aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de
estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de auto-aprendizagem do
aluno.
O terceiro fator refere-se à aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos. Para
tanto, a construção de um currículo escolar, com disciplinas atualizadas e bem
planificadas, é fundamental para que o aluno desenvolva sua compreensão do
ambiente natural e sociais, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade, conforme o que determina o artigo 32
da LDB
2. Saber ensinar é tão importante quanto saber aprender? O que depende de
quem?
- Há um ditado, no meio escolar, que diz assim: quem sabe, ensina. Muitos sabem
conhecimentos, mas poucos ensinam a aprender. Ensinar a aprender é ensinar
estratégias de aprendizagem. Na escola tradicional, o P, maiúsculo, significa
professor-representante do Conhecimento; o C, maiúsculo, significa Conhecimento
acumulado historicamente na memória social e na memória do professor e o a,
minúsculo, significa o aluno, que, a rigor, para o professor, e para a própria
escola, é tábula rasa, isto é, conhece pouco ou não sabe de nada. Isto não é
verdade. Saber ensinar é oferecer condições para que o discípulo supere,
inclusive, o mestre. Numa palavra: ensinar é fazer aprender a aprender, de modo
que o modelo pedagógico desenvolva os processos de pensamento para construir o
conhecimento, que não é exclusividade de quem ensina ou aprende.
É papel dos professores levar o aluno a aprender para conhecer, o que pode ser
traduzido por aprender a aprender, em que o aluno é capaz de exercitar a
atenção, a memória e o pensamento autônomo.
3. Quais são as maiores dificuldades daqueles que ensinam?
- As maiores dificuldades dos docentes residem nas deficiências próprias do
processo de formação acadêmica. Nas universidades brasileiras, os cursos de
formação de professores (as chamadas licenciaturas) se concentram muito nos
conteúdos que vêm de ciências duras, mas se descuidam das competências e
habilidades que deve ter o futuro professor, em particular, o domínio de
estratégias que permitam se comportar docentes eficientes, autônomos e
estratégicos.
Os docentes enfrentam dificuldades de ensinar a aprender, isto é, desconhecem,
muitas vezes, como os alunos podem aprender e quais os processos que devem
realizar para que seus alunos adquiram, desenvolvam e processem as informações
ensinadas e apreendidas em sala de aula. Nesse sentido, o trabalho com
conceitos como aprendizagem, memória sensorial, memória de curto prazo, memória
de longo prazo, estratégias cognitivas, quando não bem assimilados, no processo
de formação dos docentes, serão convertidos em dores de cabeça constantes, em
que o docente ensina, mas não tem a garantia de que está, realmente, ensinando
a aprender. A noção de memória é central para quem ensinar a aprender.
4. Quais são as maiores dificuldades daqueles que aprendem?
- As maiores dificuldades dos alunos residem no aprendizado de estratégias de aprendizagem.
A leitura, a escrita e a matemática são meios ou estratégias para o
desenvolvimento da capacidade de aprender. Entre as três, certamente, a
leitura, especialmente a compreensão leitora, tem o seu lugar de destaque.
Ler para aprender é fundamental para qualquer componente pedagógico do
currículo escolar. Através dessa habilidade, a leitura envolve a atividade de
ler para compreender, exigindo que o aluno, por seu turno, aprenda a
concentrar-se na seleção de informação relevante no texto, utilizando, para
tanto, estratégias de aprendizagem e avaliação de eficácia.
Aprender, pois, a selecionar informação, é um tarefa de quem ensina e desafio
para quem quer, realmente, construir um pensamento próprio.
5. Em sua opinião, os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm
distantes professores e alunos, estão mudando?
- A escola e a família são instituições ainda muito conservadoras. Nisso, por
um lado, não há demérito mas às vezes também não há mérito. No Brasil, muitas
escolas utilizam procedimentos do século XVI, do período jesuítico como a cópia
e o ditado. Nada contra os dois procedimentos, mas se que tenham uma
fundamentação pedagógica e que valorizem a escrita criativa do aluno, decerto,
terão pouca repercussão no seu aprendizado.
Muitas escolas, por pressões familiares, não discutem temas como sexualidade,
especialmente a vertente homossexual. Sexualidade é tabu no meio familiar e no
meio escolar mesmo numa sociedade que enfrenta uma síndrome grave como a AIDS.
A escola ensina, como paradigma da língua padrão, regras gramaticais com
exemplário de citações do século XIX, e não aceita a variação lingüística de
origem popular, que traz marcas do padrão oral e não escrito. E assim por
diante. São exemplos de que a escola é realmente conservadora.
Isso acontece também com as pedagogias. Tivemos a pedagogia tradicional, a
escolanovista, piagetiana, Vigostky e já falamos em uma pedagógica
pós-construtivista com base em teoria de Gardner. Umas cuidam plenamente de um
aspecto do aprendizado como o conhecimento, mas se descuidam completamente da
capacidade cognitiva e metacognitiva, interesses e necessidades dos alunos.
Na história educacional, no Brasil, os dados mostram que quanto mais teoria
educacional mirabolante, menos conhecemos o processo ensino-aprendizagem e mais
tendemos, também a reforçar um distanciamento professor-aluno, porque as
pedagogias tendem a reduzir ações e espaços de um lado ou do outro. Ora o
professor é sujeito do processo pedagógico ora o aluno é o sujeito aprendente.
O desafio, para todos nós, é o equilíbrio que vem da conjugação dos pilares do
processo de ensino-aprendizagem: mediação, avaliação e qualidade educacional.
Seja como for, o importante é que os docentes tenham conhecimento dessas
pedagogias e possam criar modelos alternativos para que haja a possibilidade de
o aluno aprender a aprender, ou seja, ser capaz de descobrir e aprender por ele
mesmo, ou, em colaboração com outros, os procedimentos, conhecimentos e
atitudes que atendam às novas exigências da sociedade do conhecimento.
6. Qual o papel da família no desenvolvimento da capacidade de aprender?
- A Constituição Federal, no seu artigo 205, e a LDB, no seu artigo 2,
preceituam que a educação é dever da família e do Estado. Em diferentes
momentos, a família é convocada, pelo poder público, a participar do processo
de formação escolar: no primeiro instante, matriculando, obrigatoriamente, seu
filho, em idade escolar, no ensino fundamental.
No segundo instante, zelando pela freqüência à escola e num terceiro momento se
articulando com a escola, de modo a assegurar meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento e zelando, com os docentes, pela aprendizagem dos
alunos.
O papel da família, no desenvolvimento da capacidade de aprender, é tarefa,
pois, de natureza legal ou jurídica, deve ser, pois, o de articular-se com a
escola e seus docentes, velando, de forma permanente, pela qualidade de ensino.
O papel, pois, da família é de zelar, a exemplo dos docentes, pela
aprendizagem. Isto significa acompanhar de perto a elaboração da proposta
pedagógica da escolar, não abrindo mão de prover meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento ou em atraso escolar bem como assegurar meios de
acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo a capacidade de cada um.
7. Com o advento da Internet e outras mídias, o que muda na condição do
aprendente, já que se têm informações demais, de diversas fontes e dificuldade
em selecionar o que realmente é importante?
- As mídias convencionais ou eletrônicas apontam para uma revolução
pós-industrial, centrada no conhecimento. Estamos na chamada sociedade do
conhecimento em que um aprendente dedicado à pesquisa pode, em pouco tempo,
superar os conhecimentos acumulados do mestre. E tudo isso é bom para quem
ensina e para quem aprende.
O conhecimento é possível de ser democraticamente capturado ou adquirido por
todos: todos estão em condições de aprendizagem. Claro, a figura do professor
não desaparece, exceto o modelo tradicional do tipo sabe-tudo, mas passa a
exercer um papel de mediador ou instrutor ou mesmo um facilitador na aquisição
e desenvolvimento de aprendizagem.
A tarefa do mediador deve ser, então, a de buscar, orientar, diante das
diversas fontes disponíveis, especialmente as eletrônicas, os melhores sites,
indicando links que realmente trazem a informação segura.
Infelizmente, por uma série de fatores de ordem socioeconômica, muitos docentes
não acessam a Internet e, o mais grave, já sofrem conseqüência dessa limitação,
levando, para sala de aula, informações desatualizadas e desnecessárias para os
alunos, especialmente em disciplinas como História, Biologia, Geografia e
Língua Portuguesa.
8. De forma geral, os professores tem conhecimento para reconhecer uma
criança que apresenta um quadro de dislexia ou algum outro transtorno de
aprendizagem?
- A dislexia, como tenho definido nos meus artigos, é uma dificuldade
específica de leitura. É um transtorno inesperado que professores e pais
observam no desempenho leitor da criança.
Os sintomas da dislexia podem ser observadas no ato de ler, escrever ou
soletrar.
São as seguintes as características da síndrome disléxica: 1) Dificuldade para
ler uma só palavra isolada; 2) Dificuldade para decodificar (discriminar letras
e fonemas da língua), de forma precisa, palavras pouco familiares ou sem
sentido; 3) Dificuldades para ler; apresentando, em geral, leitura lenta e
pouca precisa, revelando falta de fluidez ao ler e 4) Dificuldade para aprender
a soletrar.
A capacidade de aprender segundo a LDB; perguntas e
respostas
17/ago/2004
O autor
analisa a capacidade de aprender à luz da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
1. Que
fatores são prioritários para o desenvolvimento da capacidade de aprender?
- São três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade de aprender:
1) Primeiramente, a atitude que querer aprende. É preciso que a escola
desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a
motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento exigirá do
aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção,
compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a
conviver e a ser pessoa.
O segundo fator diz respeito às competências e habilidades, no que poderíamos
chamar, simplesmente, de desenvolvimento de aptidões cognitivas e
procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial
de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando
aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de
estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de auto-aprendizagem do
aluno.
O terceiro fator refere-se à aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos. Para
tanto, a construção de um currículo escolar, com disciplinas atualizadas e bem
planificadas, é fundamental para que o aluno desenvolva sua compreensão do
ambiente natural e sociais, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade, conforme o que determina o artigo 32
da LDB
2. Saber ensinar é tão importante quanto saber aprender? O que depende de
quem?
- Há um ditado, no meio escolar, que diz assim: quem sabe, ensina. Muitos sabem
conhecimentos, mas poucos ensinam a aprender. Ensinar a aprender é ensinar estratégias
de aprendizagem. Na escola tradicional, o P, maiúsculo, significa
professor-representante do Conhecimento; o C, maiúsculo, significa Conhecimento
acumulado historicamente na memória social e na memória do professor e o a,
minúsculo, significa o aluno, que, a rigor, para o professor, e para a própria
escola, é tábula rasa, isto é, conhece pouco ou não sabe de nada. Isto não é
verdade. Saber ensinar é oferecer condições para que o discípulo supere,
inclusive, o mestre. Numa palavra: ensinar é fazer aprender a aprender, de modo
que o modelo pedagógico desenvolva os processos de pensamento para construir o
conhecimento, que não é exclusividade de quem ensina ou aprende.
É papel dos professores levar o aluno a aprender para conhecer, o que pode ser
traduzido por aprender a aprender, em que o aluno é capaz de exercitar a
atenção, a memória e o pensamento autônomo.
3. Quais são as maiores dificuldades daqueles que ensinam?
- As maiores dificuldades dos docentes residem nas deficiências próprias do
processo de formação acadêmica. Nas universidades brasileiras, os cursos de
formação de professores (as chamadas licenciaturas) se concentram muito nos
conteúdos que vêm de ciências duras, mas se descuidam das competências e
habilidades que deve ter o futuro professor, em particular, o domínio de
estratégias que permitam se comportar docentes eficientes, autônomos e
estratégicos.
Os docentes enfrentam dificuldades de ensinar a aprender, isto é, desconhecem,
muitas vezes, como os alunos podem aprender e quais os processos que devem
realizar para que seus alunos adquiram, desenvolvam e processem as informações
ensinadas e apreendidas em sala de aula. Nesse sentido, o trabalho com
conceitos como aprendizagem, memória sensorial, memória de curto prazo, memória
de longo prazo, estratégias cognitivas, quando não bem assimilados, no processo
de formação dos docentes, serão convertidos em dores de cabeça constantes, em
que o docente ensina, mas não tem a garantia de que está, realmente, ensinando
a aprender. A noção de memória é central para quem ensinar a aprender.
4. Quais são as maiores dificuldades daqueles que aprendem?
- As maiores dificuldades dos alunos residem no aprendizado de estratégias de
aprendizagem. A leitura, a escrita e a matemática são meios ou estratégias para
o desenvolvimento da capacidade de aprender. Entre as três, certamente, a
leitura, especialmente a compreensão leitora, tem o seu lugar de destaque.
Ler para aprender é fundamental para qualquer componente pedagógico do
currículo escolar. Através dessa habilidade, a leitura envolve a atividade de
ler para compreender, exigindo que o aluno, por seu turno, aprenda a
concentrar-se na seleção de informação relevante no texto, utilizando, para
tanto, estratégias de aprendizagem e avaliação de eficácia.
Aprender, pois, a selecionar informação, é um tarefa de quem ensina e desafio
para quem quer, realmente, construir um pensamento próprio.
5. Em sua opinião, os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm
distantes professores e alunos, estão mudando?
- A escola e a família são instituições ainda muito conservadoras. Nisso, por
um lado, não há demérito mas às vezes também não há mérito. No Brasil, muitas
escolas utilizam procedimentos do século XVI, do período jesuítico como a cópia
e o ditado. Nada contra os dois procedimentos, mas se que tenham uma
fundamentação pedagógica e que valorizem a escrita criativa do aluno, decerto,
terão pouca repercussão no seu aprendizado.
Muitas escolas, por pressões familiares, não discutem temas como sexualidade,
especialmente a vertente homossexual. Sexualidade é tabu no meio familiar e no
meio escolar mesmo numa sociedade que enfrenta uma síndrome grave como a AIDS.
A escola ensina, como paradigma da língua padrão, regras gramaticais com
exemplário de citações do século XIX, e não aceita a variação lingüística de
origem popular, que traz marcas do padrão oral e não escrito. E assim por
diante. São exemplos de que a escola é realmente conservadora.
Isso acontece também com as pedagogias. Tivemos a pedagogia tradicional, a
escolanovista, piagetiana, Vigostky e já falamos em uma pedagógica
pós-construtivista com base em teoria de Gardner. Umas cuidam plenamente de um
aspecto do aprendizado como o conhecimento, mas se descuidam completamente da
capacidade cognitiva e metacognitiva, interesses e necessidades dos alunos.
Na história educacional, no Brasil, os dados mostram que quanto mais teoria
educacional mirabolante, menos conhecemos o processo ensino-aprendizagem e mais
tendemos, também a reforçar um distanciamento professor-aluno, porque as
pedagogias tendem a reduzir ações e espaços de um lado ou do outro. Ora o
professor é sujeito do processo pedagógico ora o aluno é o sujeito aprendente.
O desafio, para todos nós, é o equilíbrio que vem da conjugação dos pilares do
processo de ensino-aprendizagem: mediação, avaliação e qualidade educacional.
Seja como for, o importante é que os docentes tenham conhecimento dessas
pedagogias e possam criar modelos alternativos para que haja a possibilidade de
o aluno aprender a aprender, ou seja, ser capaz de descobrir e aprender por ele
mesmo, ou, em colaboração com outros, os procedimentos, conhecimentos e
atitudes que atendam às novas exigências da sociedade do conhecimento.
6. Qual o papel da família no desenvolvimento da capacidade de aprender?
- A Constituição Federal, no seu artigo 205, e a LDB, no seu artigo 2,
preceituam que a educação é dever da família e do Estado. Em diferentes
momentos, a família é convocada, pelo poder público, a participar do processo
de formação escolar: no primeiro instante, matriculando, obrigatoriamente, seu
filho, em idade escolar, no ensino fundamental.
No segundo instante, zelando pela freqüência à escola e num terceiro momento se
articulando com a escola, de modo a assegurar meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento e zelando, com os docentes, pela aprendizagem dos
alunos.
O papel da família, no desenvolvimento da capacidade de aprender, é tarefa,
pois, de natureza legal ou jurídica, deve ser, pois, o de articular-se com a escola
e seus docentes, velando, de forma permanente, pela qualidade de ensino.
O papel, pois, da família é de zelar, a exemplo dos docentes, pela
aprendizagem. Isto significa acompanhar de perto a elaboração da proposta
pedagógica da escolar, não abrindo mão de prover meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento ou em atraso escolar bem como assegurar meios de
acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo a capacidade de cada um.
7. Com o advento da Internet e outras mídias, o que muda na condição do
aprendente, já que se têm informações demais, de diversas fontes e dificuldade
em selecionar o que realmente é importante?
- As mídias convencionais ou eletrônicas apontam para uma revolução
pós-industrial, centrada no conhecimento. Estamos na chamada sociedade do
conhecimento em que um aprendente dedicado à pesquisa pode, em pouco tempo,
superar os conhecimentos acumulados do mestre. E tudo isso é bom para quem
ensina e para quem aprende.
O conhecimento é possível de ser democraticamente capturado ou adquirido por
todos: todos estão em condições de aprendizagem. Claro, a figura do professor
não desaparece, exceto o modelo tradicional do tipo sabe-tudo, mas passa a
exercer um papel de mediador ou instrutor ou mesmo um facilitador na aquisição
e desenvolvimento de aprendizagem.
A tarefa do mediador deve ser, então, a de buscar, orientar, diante das
diversas fontes disponíveis, especialmente as eletrônicas, os melhores sites,
indicando links que realmente trazem a informação segura.
Infelizmente, por uma série de fatores de ordem socioeconômica, muitos docentes
não acessam a Internet e, o mais grave, já sofrem conseqüência dessa limitação,
levando, para sala de aula, informações desatualizadas e desnecessárias para os
alunos, especialmente em disciplinas como História, Biologia, Geografia e
Língua Portuguesa.
8. De forma geral, os professores tem conhecimento para reconhecer uma
criança que apresenta um quadro de dislexia ou algum outro transtorno de
aprendizagem?
- A dislexia, como tenho definido nos meus artigos, é uma dificuldade
específica de leitura. É um transtorno inesperado que professores e pais
observam no desempenho leitor da criança.
Os sintomas da dislexia podem ser observadas no ato de ler, escrever ou
soletrar.
São as seguintes as características da síndrome disléxica: 1) Dificuldade para
ler uma só palavra isolada; 2) Dificuldade para decodificar (discriminar letras
e fonemas da língua), de forma precisa, palavras pouco familiares ou sem
sentido; 3) Dificuldades para ler; apresentando, em geral, leitura lenta e
pouca precisa, revelando falta de fluidez ao ler e 4) Dificuldade para aprender
a soletrar.
A Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), é analisada à luz do Direito Constitucional
Positivo.
E m se
tratando se sistematização normativa, podemos entender a estrutura da LDB
aplicando conhecimentos jurídicos de normas constitucionais. Isto é, o que pode
ser aplicado à Constituição Federal pode-se, também, aplicar à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em 1996.
Foi a partir da estrutura das normas educacionais, no âmbito das Constituições
brasileiras, que vimos a validade de se aplicar uma teoria de estruturação
normativa caracterizar a matéria educacional como fato jurídico gerador de
eficácia jurídica, isto é, de práxis social.
Nas chamadas normas orgânicas, relativas à Organização do Estado, a Lei
9.394/96, a LDB na linguagem dos educadores, contém normas que regulam a
organização e funcionamento do Estado. Estas normas concentram-se, predominante
nos Títulos IV – (Da Organização da Educação Nacional, do art. 8o a 16), VI –
(Dos Profissionais da Educação, Art. 61 a 67) e VII – Dos Recursos Financeiros
(Art. 68 a Art. 77).
Nas chamadas normas limitativas, que se refere às limitações constitucionais do
Estado brasileiro, a LDB traz normas que consubstanciam o elenco dos direitos e
garantias fundamentais, limitando a ação dos poderes estatais e dão a tônica do
Estado de Direito. É norma limitativa o Art. 7o , do Título III – Do Direito à
Educação e do Dever de Educar.
Nas Normas sócio-ideológicas, que se referem à dimensão ideológica do Estado
brasileiro, a LDB consubstancia normas que revelam o caráter de compromisso
liberal/neo-liberal do Estado com a sociedade. Estão estas normas inscritas no
Título III – Do Direito à Educação e do Dever de Educar (Art. 4o, 6o e 7o) e
Título II – Dos Princípios e Fins da Educação nacional (Art. 2o e Art. 3o) e
Título V – Dos Níveis e das
LDB PASSO A PASSO COMENTADA: Atualizada até 31 de agosto de 2009
LDB PASSO A PASSO – 3ª EDIÇÃO ATUALIZADA
ATUALIZAÇÕES ATÉ 31/AGOSTO/2009
Legislação e Comentários
Nota da Editora: Os
acréscimos de texto no livro em relação à 3ª edição atualizada estão grafados
aqui em vermelho, respeitando a ordem cronológica de publicação das leis.
PÁG. 86: LEI Nº 11.525 DE 25 DE SETEMBRO DE 2007
Acrescenta §
5º ao art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para
incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no
currículo do ensino fundamental.
Art. 32 –
§ 5º – O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e
distribuição de material didático adequado.
Interpretação e Comentários (pág. 89)
O § 5º desse art. 32 da LDB foi incluído pela Lei
nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, e tem por objetivo fazer com que o
Estatuto da Criança e do Adolescente, popularmente conhecido por ECA, faça
parte dos conteúdos curriculares ensinados no ensino fundamental. Do nosso
ponto de vista, a inclusão desse conteúdo é extremamente válida, visto que são
exatamente essas crianças e adolescentes do ensino fundamental que devem
conhecer todos os assuntos constantes do ECA, assim como a maneira como os
mesmos são abordados, especialmente no que se refere aos direitos e deveres das
crianças e dos adolescentes brasileiros. Porém, dada a sua inclusão recente,
ainda não podemos afirmar que temos "material didático adequado" sobre o ECA para que esse conteúdo
seja efetivamente trabalhado no ensino fundamental.
*
*
*
*
*
*
PÁG. 106: LEI Nº 11.632 DE 27 DE DEZEMBRO DE 2007
Altera o
inciso I do caput
do art. 44, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 44 –
I – cursos
seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de
ensino, desde
que tenham concluído o ensino médio ou equivalente;
*
*
*
*
*
*
*
PÁGS. 79 e 80: LEI Nº 11.645 DE 10 DE MARÇO DE 2008
Altera a Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639,
de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena".
Art. 26-A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena.
§ 1º – O conteúdo programático a que se refere este artigo
incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação
da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio
na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas
social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º – Os conteúdos referentes à história e cultura
afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras.
Interpretação e Comentários (pág. 80)
Esse art.
26-A foi inserido na LDB [...].
Esse mesmo art. 26-A foi modificado pela Lei nº 11.645, de 10
de março de 2008, de forma a acrescentar o estudo da questão indígena (história
e cultura), temáticas esquecidas na primeira versão do artigo.
Concordamos
integralmente com a importância [...].
Assim, os
professores, de maneira geral, e especialmente os professores de Educação
Artística e de Literatura e História Brasileiras, terão que receber, em sua
formação inicial ou continuada, subsídios teóricos suficientes para poder
ministrar conteúdos que versam sobre a "história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional", sem os quais tal ensino não se
efetivará.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 95: LEI Nº 11.684 DE 02 DE JUNHO DE 2008
Altera o
art. 36, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia
como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio; e LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.
Art. 36 –
I –
destacará a educação tecnológica básica, a compreensão [...]
II – adotará
metodologias de ensino e de avaliação [...]
III – será
incluída uma língua estrangeira moderna, como [...]
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio.
§ 1º –
Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação [...]
I – domínio
dos princípios [...]
II –
conhecimento das [...]
III – revogado.
§ 2º – revogado.
§ 3º –
Os cursos do ensino médio terão [...]
§ 4º – revogado.
Interpretação e Comentários (págs. 97 e 98)
O inciso
III, do art. 36 da LDB, prevê como diretriz curricular do ensino [...] instituição.
Torna-se
claro, pelo conteúdo desse inciso, que, dentre as diretrizes [...] noturno.
O inciso IV desse art. 36 foi incluído pela Lei nº 11.684, de
2 de junho de 2008, de forma a fazer com que as disciplinas Sociologia e
Filosofia sejam obrigatórias em todas as séries do ensino médio. Na prática,
isso significa uma valorização efetiva dos conteúdos tratados por essas
disciplinas, conteúdos esses de caráter eminentemente humanistas.
O §
1º do art. 36 descreve, em seus dois incisos (incisos específicos desse § 1º), os objetivos do ensino
médio, na medida em que afirma que os "conteúdos,
as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao
final do ensino médio o educando demonstre": "domínio dos princípios científicos e
tecnológicos que presidem a produção moderna" (inciso I) e "conhecimento
das formas contemporâneas de linguagem" (inciso II). EXCLUÍDO O FINAL DESSE PARÁGRAFO REFERENTE AO
INCISO III.
Novamente
não temos a menor dúvida de que, se os "conteúdos,
as [...]
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
O disposto
no § 3º do art. 36 confere aos cursos do ensino médio "equi-
[...]
superior.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 28: LEI Nº 11.700 DE 13 DE JUNHO DE 2008
Acrescenta
inciso X ao caput
do art. 4º, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para assegurar
vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais
próxima de sua residência a toda criança a partir dos 4 (quatro) anos de idade.
Art. 4º –
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda a criança a partir do dia em
que completar 4 (quatro) anos de idade.
Interpretação e Comentários (pág. 33)
O inciso X do art. 4º, segundo a lei que o instituiu (Lei
nº 11.770, de 13 de junho de 2008), passa a valer a partir de 1º de
janeiro de 2009. O fato de existir essa determinação expressa por esse inciso X
faz com que se aumente o grau de democratização do acesso à escola pública, na
medida em que aumenta o dever do Estado em oferecer vaga nas escolas públicas,
seja de educação infantil seja de ensino fundamental para com a população
infantil, a partir dos 4 (quatro) anos de idade, sempre na escola pública mais
próxima da residência da criança. Consideramos que essa é uma determinação de
inestimável caráter social no sentido da universalização do acesso à Educação
no Brasil.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 98: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.
INCLUSÃO DE
UMA NOVA SEÇÃO INTEIRA, no caso, Seção IV-A, com quatro novos artigos (36-A,
36-B, 36-C e 36-D).
Seção IV-A – Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A – Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o
ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o
exercício de profissões técnicas.
Parágrafo único – A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos
próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional.
Interpretação e Comentários
A Seção IV-A –
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, com seus quatro artigos (36-A, 36-B, 36-C e
36-D), foi incluída na LDB pela Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008.
Essa inclusão explicita uma mudança de concepção de política educacional,
especificamente no que refere ao que se entende por Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
A política educacional adotada pelo Governo FHC defendia que
a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio deveria ser oferecida de maneira
absolutamente separada do ensino médio regular, concepção essa que está
expressa pelo Decreto nº 2.208, de 17/04/97, o qual regulamentou, naquele
momento, os arts. 39 a 42 da LDB. Já a política educacional do Governo Lula
entende que a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio pode ser oferecida na forma articulada
concomitante e/ou subseqüente, concepção essa que está expressa pelo Decreto
nº 5.154, de 23/07/2004, o qual deu nova regulamentação aos arts. 39 a 41
da LDB.
Consideramos que a concepção de Educação Profissional Técnica de Nível Médio oferecida de forma integrada e concomitante
ou oferecida de forma subseqüente, atualmente vigente, permite a ampliação das
possibilidades de acesso a essa modalidade de ensino, significando, no limite,
uma maior democratização da Educação.
*
*
*
*
*
*
*
Art. 36-B – A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas:
I – articulada com o ensino médio;
II – subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o
ensino médio.
Parágrafo único – A educação profissional técnica de nível médio
deverá observar:
I – os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;
II – as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
III – as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de
seu projeto pedagógico
Interpretação e Comentários
O art. 36-B, preservando o sentido dos comentários que fizemos na
interpretação do art. 36-A, define os tipos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio bem como a forma como a mesma será
desenvolvida, ou seja, de maneira "articulada com o ensino médio" ou de maneira "subseqüente, em cursos destinados a
quem já tenha concluído o ensino médio". O Parágrafo único desse art. 36-B, em
seus incisos I, II e III, normatiza em termos de currículos, normas e projetos
pedagógicos, respectivamente, como deverá ser a "educação profissional técnica de nível médio" no Brasil.
*
*
*
*
*
*
*
Art. 36-C – A educação profissional técnica de nível médio
articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de
forma:
I – integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino,
efetuando-se matrícula única para cada aluno;
II – concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já
o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo
ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto
pedagógico unificado.
Interpretação e Comentários
O art. 36-C, por sua vez, explicita o que o inciso I do caput do art. 36-B chama de "educação profissional técnica de nível médio
articulada",
na medida em que define que essa articulação se dará de duas maneiras: "integrada", para os alunos que já terminaram o
ensino fundamental e que, ao ingressarem no ensino médio também freqüentarão um
curso profissional técnico de nível médio. Nesse caso, o aluno terá um curso único
que, ao seu final, lhe concederá tanto uma "habilitação profissional técnica de nível
médio"
quanto o certificado de conclusão do ensino médio. Essa situação é que esse
art. 36-C define como "educação profissional técnica de nível médio articulada".
A segunda forma de "educação profissional técnica de nível médio
articulada" é
a "concomitante", também para alunos que já concluíram
o ensino fundamental assim como para os que já estejam cursando qualquer uma
das três séries do ensino médio. A diferença está em que o ensino médio e o
curso profissional técnico de nível médio escolhido pelo aluno serão oferecidos
concomitantemente ao ensino médio com "matrículas distintas para cada curso" na mesma instituição de ensino ou em
instituições de ensino distintas.
*
*
*
*
*
*
*
Art. 36-D – Os diplomas de cursos de educação profissional técnica
de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao
prosseguimento de estudos na educação superior.
Parágrafo único – Os cursos de educação profissional técnica de
nível médio, nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando
estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a
obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.
Interpretação e Comentários
Por último, nessa Seção IV-A, do Capítulo II, da LDB, o art. 36-D
concede validade nacional aos "diplomas de cursos de educação profissional
técnica de nível médio, quando registrados" bem como determina que os mesmos
"habilitarão
ao prosseguimento de estudos na educação superior". Já o Parágrafo único desse art. 36-D
determina que o aluno matriculado em qualquer curso de "educação profissional técnica de nível médio,
nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando estruturados e
organizados em etapas com terminalidade" tem direito ao respectivo certificado
de qualificação para o trabalho, de cada uma das etapas concluídas com
aproveitamento que caracterizem em função dessas terminalidades uma
qualificação específica para o trabalho.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 98: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. O art.
37 passa a ter o § 3º.
Art. 37 –
§ 3º – A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento.
Interpretação e Comentários (pág. 100)
O § 3º desse art. 37, por sua vez, foi incluído pela Lei
nº 11.741, de 16 de julho de 2008, e objetiva fazer com que a educação de
jovens e adultos não se limite à escolarização básica, restrita apenas aos
níveis do ensino fundamental e do ensino médio, mas que também, na medida do
possível, se articule com a educação profissional, criando assim maiores
possibilidades de inserção no mundo produtivo ou maiores possibilidades de
ascensão profissional pela via de uma maior qualificação para os jovens e/ou
adultos cuja escolaridade básica foi adquirida, no contexto de suas vidas, mais
tardiamente.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 101: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.
Alteração do
título do Capítulo
para:
Capítulo III – Da Educação Profissional e Tecnológica
*
*
*
*
*
*
PÁGS. 101 e 102: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. O art.
39 passa a ter nova redação e acréscimos.
Art. 39 – A educação profissional e tecnológica, no cumprimento
dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1º – Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de
diferentes itinerários formativos, observadas as normas dos respectivos
sistemas de ensino.
§ 2º – A educação profissional e tecnológica abrangerá os
seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de graduação e
pós-graduação.
§ 3º – Os cursos de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos,
características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Interpretação e Comentários (pág. 102)
O Capítulo
III (Da Educação Profissional e
Tecnológica) do Título
V da LDB possui quatro artigos (arts. 39 a 42), que, como o próprio título
indica, tratam da questão da educação profissional e tecnológica.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
O caput do art. 39 determina que a educação
profissional e tecnológica, respeitando os objetivos da educação nacional, deve
integrar-se não só aos outros níveis e modalidade de educação, mas também – e
principalmente – "às dimensões
do trabalho, da ciência e da tecnologia".
O § 1º desse art. 39, por sua vez, permite que a educação
profissional e tecnológica seja organizada em função de "eixos tecnológicos",
criando diversas oportunidades de percurso formativo para o aluno, de maneira
que suas aptidões, desejos e vocações sejam atendidos pelos diferentes cursos e
programas de educação profissional e tecnológica.
Já o § 2º desse art. 39 tem por objetivo delinear a
abrangência da educação profissional e tecnológica, na medida em que define
quais os tipos de cursos fazem parte dessa modalidade de ensino, quer sejam
cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; cursos de
educação profissional técnica de nível médio e cursos de educação profissional
tecnológica de graduação e pós-graduação.
Por último, o § 3º desse art. 39 tem o objetivo de normatizar
os cursos de educação profissional tecnológica em nível de graduação e de pós-graduação,
ao determinar que os mesmos devem se organizar "de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação".
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 103: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. A
redação do artigo foi alterada (só o que está em vermelho) e o Parágrafo único
foi revogado.
Art. 41 – O
conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de
estudos.
Parágrafo
único – Revogado.
Interpretação e Comentários (pág. 103)
O art. 41
permite que o "conhecimento
adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho", seja avaliado, reconhecido e
certificado, com objetivo de possibilitar ao aluno o "prosseguimento ou conclusão de estudos".
Dessa maneira, valoriza-se toda a experiência prática do aluno, que já se
utiliza, profissionalmente, de uma série de conteúdos próprios da educação
profissional e
tecnológica. O "reconhecimento
e certificação" desse "conhecimento
adquirido", "inclusive no
trabalho", possui o objetivo de permitir que o trabalhador
continue se aperfeiçoando, através de novos estudos.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 103: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008
Altera
dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da
educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. A
redação do artigo foi alterada (só o que está em vermelho).
Art. 42 – As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade
de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
Interpretação e Comentários (pág. 104)
O art. 42,
último artigo do Capítulo III da LDB, que trata da educação profissional e tecnológica, permite que as "instituições de educação profissional e
tecnológica" ofereçam, "além dos seus cursos regulares", "cursos especiais, abertos à comunidade",
que condicionarão as respectivas matrículas "à capacidade de aproveitamento" do interessado,
"e não necessariamente"
ao seu "nível de escolaridade",
aumentando assim as possibilidades de acesso aos mais diferentes cursos e
programas de educação profissional e tecnológica.
Na análise
conjunta dos quatro artigos que compõem esse Capítulo III da LDB, podemos
observar que, no caso da educação profissional e tecnológica, não ocorreu a famosa "reinvenção da
roda", ou seja, as disposições postas por esses artigos são objetivas e
abrem maiores possibilidades de acesso à educação profissional e tecnológica. Porém, nem por isso admitem "fórmulas
mágicas" para facilitar o ensino dos conteúdos concernentes à educação
profissional e
tecnológica. O máximo
de "liberalidade" que esse Capítulo III permite é a certificação,
após a devida avaliação, dos conteúdos já adquiridos pelo aluno na "educação profissional e tecnológica" ou "no trabalho" objetivando o "prosseguimento ou conclusão de estudos".
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
PARÁGRAFO EXCLUÍDO.
Ao valorizar
a "educação continuada"
(art. 40), em vez da "progressão continuada", fica claro que a
educação profissional está mais preocupada com o aprendizado efetivo e contínuo
dos conteúdos do que com o "avanço" do aluno em direção à aquisição
do certificado ou diploma formal desse nível de ensino, diferentemente do que a
LDB propõe para os níveis de ensinos fundamental e médio.
*
*
*
*
*
*
PÁG. 77: LEI Nº 11.769 DE 18 DE AGOSTO DE 2008
Altera a Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação
básica.
O art. 26
passa a ter o § 6º.
Art. 26 –
§ 6º – A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo.
Interpretação e Comentários (pág. 79)
Já a inclusão do conteúdo "música", determinada pela Lei nº 11.769,
de 18 de agosto de 2008, como "conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular"
ensino da arte, que é o componente curricular tratado no § 2º desse art.
26 é muito interessante pois, por um lado, ao definir um dos conteúdos
obrigatórios (mas não exclusivo) do ensino da arte, auxilia, na prática, o
professor de Educação Artística na elaboração do conteúdo programático dessa
disciplina. Porém, por outro lado, visto que especialmente a escola pública
dificilmente terá condições de ter todos os professores de Educação Artística
que também sejam especialistas em "música", teremos que ficar muito atentos para
que esse conteúdo não seja dado de forma voluntarista; por exemplo, a
realização de karaokês. Como a Lei nº 11.769/2008 que determinou essa
alteração na LDB concedeu aos sistemas de ensino o prazo de até três anos
letivos para que a mesma se efetive, essa alteração passará a ter validade a
partir do ano letivo de 2011, portanto, consideramos que os sistemas de ensino
possuem todas as condições de evitar situações semelhantes ou parecidas com o
exemplo citado anteriormente.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 164: LEI Nº 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008
Dispõe sobre
o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis
do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio
de 1943, e a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis
nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e nº 8.859, de 23 de março de
1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, e o art. 6º da Medida Provisória nº 2.164-41, de 24 de agosto
de 2001; e dá outras providências.
A redação do
artigo 82 foi alterada e o Parágrafo único foi revogado.
Art. 82 – Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a
matéria.
Parágrafo
único – Revogado.
Interpretação e Comentários (pág. 164)
O art. 82 da
LDB, que trata dos estágios de ensino médio e superior, procura com suas
disposições evitar que alunos-estagiários requeiram, a qualquer tempo, direitos
trabalhistas a que não fazem jus. Foi necessário explicitar essas condições na
LDB para que todas as empresas (comerciais, industriais e de serviços) se
sentissem seguras para oferecer vagas destinadas a estágios, colaborando,
assim, com a formação geral e específica dos alunos dos ensinos médio e
superior. (Frase
excluída.) Nessa mesma direção, foi sancionada em 25 de setembro de 2008, a Lei
nº 11.788 que regulamenta a realização de estágios em todo o território
nacional, válida tanto para as empresas privadas como para as instituições
públicas.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 51: LEI Nº 12.013 DE 6 DE AGOSTO DE 2009
Altera o
inciso VII do art. 12, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 12 –
VII –
informar pai e mãe,
conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;
Interpretação e Comentários (pág. 53)
O inciso
VII, do art. 12 da LDB, por sua vez, diz que é dever da escola "informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos,
bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola".
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 135: LEI Nº 12.014, DE 6 DE AGOSTO DE 2009
Altera o
art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a finalidade de
discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar
profissionais da educação.
Art. 61 – Consideram-se profissionais da educação escolar básica
os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a
docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia,
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como
aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como
fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de
trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades.
Interpretação e Comentários (pág. 135 e 136)
O art. 61 da LDB foi modificado pela Lei nº 12.014, de 6 de
agosto de 2009, recebendo nova redação que ampliou o alcance do mesmo e manteve
os fundamentos básicos para a formação dos "profissionais de educação escolar básica". O objetivo foi definir de maneira
mais objetiva quem são esses "profissionais da educação escolar básica". Nesse sentido, o art. 61 definiu, em
seus três incisos, que os "profissionais da educação escolar básica", são: a) os "professores habilitados em nível médio ou
superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio" (inciso I); b) os "trabalhadores em educação portadores de
diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado
e doutorado nas mesmas áreas" (inciso II); e c) os "trabalhadores em educação, portadores de
diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim" (inciso III).
Já o Parágrafo único (também com outros três incisos) explicita os
objetivos que devem nortear a formação dos profissionais em Educação no Brasil,
que são o atendimento adequado "às especificidades do exercício" da profissão docente bem como o
alcance dos "objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educação básica". Para tanto, a formação dos
profissionais da Educação deve ter como fundamentos: a) a "presença de sólida formação básica, que
propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas
competências de trabalho"
(inciso I); b) a "associação
entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em
serviço"
(inciso II); e c) o "aproveitamento
da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras
atividades"
(inciso III).
Vemos como principais pontos desses fundamentos a exigência de uma
"sólida
formação básica"
para os docentes, a valorização das "experiências anteriores" dos professores nas suas diversas
atividades e as possibilidades de "capacitação em serviço", ideias pouco valorizadas na
legislação educacional anterior. Outro aspecto também importante, a "associação entre teorias e práticas", sem dúvida é uma condição sine qua non para a formação dos profissionais em
quaisquer áreas, em especial para a Educação, pois espera-se que essas
atividades sejam sempre indissociáveis. Por último, entendemos que essa nova
redação do art. 61 da LDB auxilia no entendimento mais claro dos art. 62 e 64
que também tratam da questão da formação dos profissionais em Educação.
*
*
*
*
*
*
*
PÁG. 61: LEI Nº 12.020 DE 27 DE AGOSTO DE 2009
Dá nova
redação ao inciso II do caput
do art. 20, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 20 –
II –
comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
Interpretação e Comentários (pág. 62)
As
instituições de ensino "particulares"
são [...]
As
instituições de ensino "comunitárias"
são escolas "instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive
cooperativas educacionais" que não possuem fins
lucrativos e que também incluem "na sua entidade mantenedora representantes da
comunidade".
[...]
Atenção! A nota de rodapé
2 foi excluída.
*
*
*
*
*
*
Três novas leis alteram a LDB
Por Silvia
Barbara
Só em agosto, foram sancionadas três leis que alteram a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB). A primeira delas (Lei 12.013) obriga, com
justiça, que as informações feitas pela escola sejam comunicadas igualmente
para a mãe e o pai, quando eles não viverem juntos.
Na segunda mudança (Lei 12.014), o artigo 61 passou a definir o
"profissional de educação". Incluem-se nessa "categoria" os
profissionais com habilitação para lecionar na educação infantil a ensino
médio; os pedagogos habilitados em administração, planejamento, supervisão,
inspeção e orientação educacional e os "portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim habilitados" que atuam na
área educacional.
Em 2006, o artigo 67 da LDB foi alterado para incluir como "função de
magistério" a direção, coordenação e assessoramento pedagógico, numa
tentativa de estender também a esses profissionais a aposentadoria
constitucional aos 25 ou 30 anos de serviço. A partir de uma ação que
questionava a constitucionalidade da lei, o Supremo Tribunal entendeu que
apenas os professores que passaram a ocupar tais funções poderiam aposentar-se
com menor tempo de serviço.
"Cooperativas educacionais"
A terceira mudança circula por um ambinete pantanoso. Publicada em 28/08, a
(Lei 12.020) altera o artigo 20 da LDB incluindo as "cooperativas
educacionais" como modalidade de escola comunitária.
A LDB classifica as escolas privadas em quatro categorias: particulares,
confessionais, filantrópicas e comunitárias. Estas três últimas podem receber
recursos públicos, desde que comprovem ter finalidade não-lucrativa e apliquem
seus excedentes financeiros em educação. Até então, eram classificadas como
comunitárias as cooperativas constituídas apenas por pessoas vinculadas ao
processo educativo. Originalmente, a lei tratava de professores e de alunos. Em
2005, passou a incluir também os pais.
A nova redação substituiu a expressão "cooperativas de pais, professores e
alunos" por "cooperativas educacionais". Tecnicamente, qualquer
pessoa ou grupo pode montar uma, desde que inclua, na mantenedora,
"representantes da comunidade", o que, convenhamos, é um termo
bastante vago.
A mudança, portanto, não é semântica. O novo conceito enquadra um maior número
de estabelecimentos de ensino credenciados a ter acesso a dinheiro público. Se
não houver cuidado, essa flexibilização poderá resultar em aumento da
transferência da Viúva para a iniciativa privada.
Vínculo empregatício
As cooperativas - não apenas as educacionais - tiveram grande expansão nos anos
90 e hoje estão longe da idéia romântica de o trabalhador ser dono de sua
própria força de trabalho. Na onda de desregulamentação da legislação
trabalhista, muitas cooperativas foram criadas com o único objetivo de fraudar
a contratação de trabalhadores. Sindicatos e agentes do Poder Público (Justiça,
Ministério do Trabalho, Ministério Público) têm tentado fechar o cerco.
Para que a mudança na LDB não crie novas polêmicas, é importante lembrar que o
fato de ser uma "cooperativa educacional", patrocinada por pais ou
quem quer que seja, não dispensa o registro dos professores em carteira de
trabalho, com todos os direitos garantidos. Qualquer outro arranjo, é fraude.
|
Lei 12.013
(DOU 07/08/2009) - altera a LDB
|
|
Nova
redação
|
Como era
|
|
Art. 12
(...)
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se
for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;
|
Art. 12
(...)
VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica
|
|
Lei 12.014
(DOU 07/08/2009) - altera a LDB
|
|
Nova
redação
|
Como era
|
|
Art. 61
Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando
em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I - professores habilitados em nível médio ou superior para a docência
na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II - trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação
educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender
às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como
fundamentos:
I - a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II - a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço;
III - o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades.? (NR)
|
Art. 61
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase
do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e outras atividades.
|
|
Lei 12.020
(DOU 28/08/2009 - altera a LDB
|
|
Nova
redação
|
Como era
|
|
Art. 20
(...)
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas
educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
|
Art. 20
(...)
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de
pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas
de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora
representantes da comunidade;
|
COMENTÁRIO DO ARTIGO 58 E 59 DA LEI DAS
DIRETRIZES E BASES NACIONAIS SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL
O capítulo V, artigo 58, da Lei das
Diretrizes e Bases Nacionais, LDBEN, O artigo 58, da LDB, classifica
educação especial “como modalidade de
educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para
educando portadores de necessidades especiais”.
No § 1º, do artigo 58, diz: “haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela
de educação especial”.
Neste artigo podemos observar que é dado
devida reverência aos alunos portadores de necessidades especiais, que até
então não tinham apoio do Sistema de Ensino, para atendimento escolar, a não
ser em instituições especializadas neste atendimento, como as APAEs.
No inciso 1º desse mesmo artigo garante
serviços especializados para atender a diferentes “anormalidades” que os
portadores de necessidades especiais venham apresentar.
O artigo 59, também da LDB, garante que os
sistemas de ensino assegurarão para o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específica.
Nessas circunstâncias, as adaptações
curriculares constituem-se em medidas ou conjuntos de medidas que buscam
flexibilizar e adequar o currículo geral, tornando-o apropriado à
especificidade dos alunos com necessidades especiais. São intervenções
educacionais necessárias que permitem ao aluno melhorar sua situação e
relacionamento na escola, para que possam obter sucesso nos processos de
aprendizagem.
Assim, na rede regular de ensino, deve haver
serviços de apoio para as crianças portadoras de necessidades especiais, pois
estas necessitam de instruções, de instrumentos, de técnicas e de equipamentos
especializados. Deve haver também, profissionais qualificados para o
atendimento e recursos, de acordo com suas necessidades.
Todo esse apoio para alunos e professores,
deve ser integrado e associado a uma reestruturação das escolas e das classes.
O objetivo é estender a inclusão a um número maior de escolas e comunidades.
As crianças devem ser trabalhadas para
ingressarem também no mundo de trabalho, tendo direitos iguais sobre cursos
oferecidos de um modo geral, tanto que em hoje já é garantido por lei vagas
para portadores de necessidades especiais em instituições, sejam estas, de
cunho educacional, empresarial ou outros.
CONCLUSÃO
Esta conclusão é da dupla, pois analisando o
assunto tratado percebemos que nossas idéias rumavam para um mesmo sentido,
dessa forma, analisamos juntas e registramos nossa conclusão conjuntamente.
Antes de falar sobre o que os sistemas de
ensino têm de garantir aos alunos portadores de necessidades especiais, é
necessário falar sobre educação especial. Este é um processo educacional
definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e
serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns,
de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.
No seu artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o
dever do Estado, com a educação escolar pública, será efetivado mediante a
garantia de“atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
De logo, vemos os avanços do dispositivo da
Lei 9.394/96: Primeiro: O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito
da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada; e segundo: Pessoas em idade
escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que
pressupõe um enfoque pedagógico em se tratando do atendimento educacional. O
artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques clínico e
pedagógico ao conceituar a educaçãoespecial
“como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede
regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais”.
No § 1º, do artigo 58, da LDB, o legislador
diz que “haverá, quando necessário, serviços
de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da
clientela de educação especial”. Aqui, revela a faceta mais
médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos com necessidades
especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em
relação ao médico habitual.
A escola comum, ao viabilizar a inclusão de
alunos com necessidades especiais, deverá promover a organização de classes
comuns e de serviços de apoio pedagógico especializados. E o artigo 59, já
mencionado, esta aí justamente para garantir esses direitos, no entanto, se
formos analisar como está a educação especial em nossas instituições vamos nos
deparar com uma situação triste. A LDB já está em vigor desde 1996, no entanto,
as instituições ainda estão longe de atender a essa classe de alunos, como
deveria, ainda perdura a falta de infra-estrutura e também de profissionais da
área.
Ainda os alunos portadores de necessidades
especiais estão à margem da educação. E não é a instituição escolar em si a
culpada, mas o próprio sistema, que no papel vem garantir algo e na realidade
não cumpre. Pois é o sistema que pode proporcionar as condições necessárias,
como salas adequadas,
São muitos os desafios e obstáculos a serem
enfrentados, considerando-se avanços científicos, tecnológicos, mas
principalmente material (infra-estrutura). É inaceitável que já século XXI,
permanecemos ainda, com elevados índices de pessoas com
necessidades especiais fora da escola convencional ou tradicional ou
mesmo em escolas especiais. A magnitude da tarefa exige
esforço de mobilização das comunidades como
estratégia indispensável numa política de educação para todos, sem
qualquer forma de exclusão.
Embora o direito à educação de pessoas
com necessidades especiais, ou seja, portadores
de deficiências, de condutas típicas e de altas habilidades esteja
garantido na Constituição Brasileira
de 1988, o percentual de crianças, jovens e adultos
atendidos educativa e sistematicamente ainda é insuficiente
face à enorme demanda.
O que temos de certo (garantido tanto na
Carta Magna: Constituição de 1988, quanto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, 1996) é que todas as escolas devem acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, emocionais,
lingüísticas, ou outras. Devem incluir crianças deficientes e superdotadas,
crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população
nômade, crianças pertencente minoria lingüísticas, étnicas ou culturais e
crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados.
O ensino inclusivo é a prática da inclusão de
todos, independente do seu talento, da deficiência, origem sócio-econômica ou
origem cultural.
Autor: Gilda Antunes.
A Lei 9.394/96 proíbe a reprovação em sala de
alfabetização
02/out/2006
Adverte pais
e gestores educacionais para a aplicação da Lei 9.394, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, que não reconhece a alfabetização como nível ou
subnível de ensino, ficando, assim, proíbida a reprovação na alfabetização.
Uma criança,
em sala de alfabetização, não deve nem pode ser reprovada. Direi de outra
maneira: a alfabetização não tem caráter avaliativo, com fim de promover o
aluno de um nível de ensino para outro.
O presente
artigo prova, através da legislação educacional, que a sala de alfabetização
não é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nem
tem, por isso mesmo, caráter reprovativo. Nenhum aluno, matriculado, em sala de
alfabetização, em escolas públicas ou privadas, municipais, estaduais ou
federais, pode ficar retido em sala de alfabetização,ou pode ser rotulado de
“reprovado”, mesmo que a escola considere que criança não está alfabetizada em
leitura.
A Lei 9.394,
a LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996, não reconheceu a sala de
alfabetização como nível ou subnível de ensino. Pelo artigo 21, da referida
Lei, a educação escolar compõe-se de: (1) educação básica, formada pela
educação infantil ensino fundamental e ensino médio e (2) educação superior.
O que se
pode observar pelo artigo 21 é que a Lei não faz qualquer referência à
alfabetização. No artigo 29, a LDB, sim, refere-se à Educação Infantil
entendida como primeira etapa da educação básica cuja finalidade precípua é “o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade”.
Durante
muito tempo instituições privadas de ensino entenderam que a classe de
alfabetização poderia ser considerada um subnível da educação infantil. Ou,
talvez, uma fase intermediária e imprescindível entre a educação infantil,
especialmente a pré-escola e o ingresso na primeira série do ensino
fundamental. Uma concepção com boas intenções, mas com uma origem equivocada ou
falaciosa: o ensino fundamental, no seu primeiro ciclo, é exatamente para dar
início ao processo de alfabetização. Veja que utilizei a palavra processo para
dizer que durante toda a fase da educação básica o aluno, ao certo, está sendo
“alfabetizado” em leitura, escrita, ortografia, informática, e assim adiante.
A educação
infantil não acolhe a sala de alfabetização. No artigo 30, a lei diz que a
educação infantil será oferecida em: (1) creches, ou entidades equivalentes,
para crianças de até três anos de idade e (2) II - pré-escolas, para as
crianças de quatro a seis anos de idade. Na verdade, hoje, com a Lei nº.
11.274, de 2006, a rigor, a educação infantil só vai até os cinco anos.
E por que
existe sala de alfabetização no Ceará? Ora, por pura tradição e predomínio de
uma pedagogia de época que via na alfabetização uma fase preparatória para o
ingresso da criança no Ensino Fundamental, etapa que os professores já
esperavam, também, o domínio rudimentar em leitura, escrita e cálculo por parte
dos alunos.
Durante
muito tempo, a pedagogia de alfabetização do bê-á-bá também favoreceu o
surgimento de sala de alfabetização não só no Ceará como em muitos estados da
Federação, especialmente os da Região Nordeste. Por alfabetização, se entendia
e se entende, em muitas escolas, a prática de ensino da primeiras letras. É o
que os teóricos de leitura chamam de decodificação, onde o principal papel da
escola é ensinar a criança a reconhecer as letras, nomeá-las e de forma não
muito sistemática a relação letra-fonema, para o início da leitura mecânica.
Aqui, vale dizer que não se cogita ou se cogitava o ensino da leitura com
sentido, isto é, ler o texto para atribuir-lhes sentidos.
Em outros
casos, o pensamento ou metodologia de muitos alfabetizadores, favorecidos,
quase sempre, pelas cartilhas de alfabetização, do abecê, concebia (m) a
alfabetização como a iniciação no uso do sistema ortográfico. Ora, esta
concepção é descartada, hoje, é ampliada e vista como processo de aquisição dos
códigos alfabético e numérico ou, em outras palavras, como o uso social da
língua verbal e não-verbal, o chamado letramento que deve ser trabalhado,
principalmente, na primeira série do ensino fundamental e enfatizada até a
quarta-série do mesmo nível de ensino. É aqui que se ensina, realmente, a
língua e o sentido que permeia as habilidades lingüísticas como leitura,
escrita e ortografia e os números. Na etapa anterior, a da educação infantil, o
que se pode fazer é uma educação lingüística, enfatizando, em sala, a linguagem
e suas funções, mas sem qualquer conotação ou apelo metalingüístico ( por
exemplo, estudo das vogais, das consoantes, das semivogais, das sílabas, dos
ditongos etc)
Agora, tanto
na educação infantil como ainda nas remanescentes salas de alfabetização (no
Rio Grande Sul, por exemplo, não existem mais salas de alfabetização) não têm
caráter de promoção, isto é, não é pré-requisito para que a criança entre no
ensino fundamental. O pai ou responsável pode, inclusive, queimar esta etapa e
matricular a criança diretamente no ensino fundamental. Claro, o maior
prejuízo, nesse caso, é a perda da socialização uma vez que se aprende bem a
língua materna em interação, na relação interpessoal e em vida social. Na
educação infantil, pode a escola, desde cedo firmar as bases do aprender a ser,
a conviver, a conhecer e a fazer, pilares da educação universal, segundo a
UNESCO. Mas isso é uma alfabetização para a vida, para um olhar novo sobre o
mundo, como quis a pedagogia paulofreiriana.
O artigo 31,
da LDB, diz, textualmente e reafirma o que dissemos anteriormente, que na
educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental. O quer dizer que os pais ou responsáveis podem, repito, não
matricular seus filhos nesta etapa e, aos seis anos, podem matricular a criança
diretamente no ano inicial do ensino fundamental, mesmo sem “ ser
alfabetizado”. Por quê? Porque o ensino fundamental, especialmente no seu primeiro
ciclo, é exatamente o período para a alfabetização em lectoescrita.
Mais
recentemente o artigo 32, da LDB, foi modificado pela Lei nº. 11.274, de 2006.
A lei determinou que o ensino fundamental obrigatório passou a ficar com
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, e tendo, por objetivo, a formação básica do cidadão.
(1) - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
(2) - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
(3) - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.
O item 3 do
artigo 32, da LDB, como podemos observar, se constitui, assim, um momento de
alfabetização no ensino fundamental onde a criança vai desenvolver a
competência de aprender através do domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
Diria que
nesta fase de ingresso da criança, aos seis anos, no ensino fundamental deve
ser prioritariamente dedicado ao “o fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social”, conforme acentua o inciso IV do artigo 32, da LDB
Vale
salientar que o artigo 6º da LDB, modificado pela Lei nº. 11.274, de 2006
estabelece, de forma compulsória, o dever dos pais ou responsáveis de efetuar a
matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental.
Uma outra
novidade que deve ser considerada por gestores educacionais, pais ou
responsáveis e educadores é que o artigo 32 da LDB sofreu, pela Lei 11.274, a
seguinte modificação em sua redação: o ensino fundamental obrigatório passou
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade e terá por objetivo a formação básica do cidadão.
Uma palavra
final: não permita que se filho ou filha seja retido (a) em sala de
alfabetização. A existência de sala de alfabetização revela hoje o quanto a
escola está na contramão da LDB e dos demais estados que têm experiência
exitosa em alfabetização, como os da Região e Sudeste do País. Em caso de
resistência da escola, procure esclarecimento junto ao Conselho Estadual de
Educação ou evoque à LDB através da promotoria pública.
Como a Lei 9.394/96 concebe o ato de aprender
19/jul/2006
Interpretação
dos principais artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei
9.394/96, que tratam sobre o processo de aprendizagem nos estabelecimentos de
ensino.
A Lei de
Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, é uma lei
emanada do Congresso Nacional. Como lei 9.394/96, deve ser cumprida e
respeitada. No entanto, para os educadores, deve ser tomada, também, como uma
espécie de livro sagrado e, sendo assim, reverenciada.
Na Lei da
Educação, são muitas as acepções de aprender que podemos depreender a partir da
leitura de seus dispositivos legais referentes à educação escolar.
São estes
princípios, indicados abaixo, um importante exemplário de conduta para
diretores, professores, pais e alunos e, por isso mesmo, devem nortear, à guisa
de um decálogo da boa aprendizagem, às práticas escolares:
1. A liberdade de aprender como principio de ensino (Inciso II, art. 3º, LDB):
cabe ao educador a tarefa de, no âmbito da instituição escolar, ensinar a
aprender, mas respeitar, como princípio, a liberdade de aprender. Só se aprende
a aprender, papel fundamental da escola, na sociedade do conhecimento, com
espírito de liberalidade, com espírito de liberdade de perceber, conhecer e
aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre. Ensinar só tem sentido, no
meio escolar, quando a liberdade é guia para a ação de aprender.
2. A garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino para desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem. (Inciso IX, art. 4º, LDB): cabe ao poder
público, através dos governos; às famílias, através dos pais e responsáveis e à
sociedade, como um todo, ofertar um ensino de qualidade. A qualidade de ensino
só pode ser medida sob enfoque da aprendizagem. Não há qualidade de ensino
quando o aluno deixa de aprender. Não há aprendizagem sem a garantia, a priori,
de que as condições objetivas de aprendizagem estão hoje e serão
permanentemente asseguradas: dinheiro direto na escola e gestão democrática de
ensino.
3. O zelo pela aprendizagem dos alunos como incumbência dos docentes (Inciso
III, art. 13, LDB ): aos docentes, o zelo pela aprendizagem do ensino é, antes
de tudo, uma questão de compromisso profissional, ético, e resulta de uma
atitude deontológica e ontológica perante seu papel educador na sociedade
do conhecimento. Quando o aluno deixa de aprender, por imperícia ou
incapacidade pedagógica, a escola perde o sentido de existir. Os alunos vão à
escola para aprender a aprender, formar as bases de sua cidadania, para um
exercício de co-cidadania, a partir do conhecimento do mundo e dos valores da
sociedade.
4. A Flexibilidade para organização da educação básica para atender interesse
do processo de aprendizagem (art. 23, LDB): À escola cabe a tarefa de
patrocinar todas as formas eficazes de aprendizagem. O que interessa aos pais e
agentes educacionais é a aprendizagem dos alunos.
Se for preciso, deve a escola desmontar a estrutura antiga, mesmo que tenha
sido a melhor referência educacional no século anterior. O importante é a
escola fazer funcionar o ensino que garanta a aprendizagem dos alunos. A
sociedade do conhecimento não se fossiliza mais em modelos, em paradigmas
acabados: o paradigma novo, no meio escolar, é o devir, é a mudança constante.
5. A verificação do aprendizado como critério para avanço nos cursos e nas
séries (item c, inciso V, art. 24, LDB): Quem aprende a aprender, isto é,
passou a ser capaz de aprender com a orientação docente, deve ser incentivado a
ir adiante e, seu tempo escolar, deve ser, pois aligeirado ou abreviado. A
escola não pode ficar, com o aluno, mais de uma década, engessando seu andar,
seu pensar, seu aprender. A escola é meio. A escola não é fim. O fim da escola
é a sociedade. O fim da sociedade é humanidade, com toda carga semântica que
esta palavra sugere no tempo e no espaço. O fim escolar, pois, é estar bem em
convivência, em sociedade. Assim, a aprendizagem vem da interação. O que a
escola deve ensinar é a estratégia de interagir, de aprender na socialização de
idéias e opiniões, para que o aluno, desde cedo, se prepare para ação no meio
social. É a vida social a verdadeira escola de tempo integral.
6. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, como estratégia para
objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso I, art.
32, LDB): Ninguém nasce aprendiz, embora todo ser nasça para aprender. A
capacidade de aprender deve ser, pois, desenvolvida nos primeiros anos
escolares. Para tanto, devem ser definidas, desde logo, nas escolas, as
estratégias de aprendizagem que priorizem a leitura, a escrita e o cálculo. O
que fazemos na sociedade do conhecimento depende unicamente da leitura, escrita
e o cálculo. Por isso, deveriam ser as três únicas disciplinas do currículo
escolar. A escola não deve se ocupar de domesticar, isto é, passar a ser,
coadjuvante, de um aparelho ideológico do Estado ou da sociedade política, de
natureza coercitiva, assim como, historicamente, vem procedendo a Igreja e a
Justiça. A escola deve unicamente preparar seus alunos para a vida em
sociedade, para a prosperidade material e comunhão entre os homens.
7. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição
de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores para
objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso III, ar.
32, LDB): cabe à escola desenvolver estratégias para fortalecer a memória de
longo prazo (MLP) dos educandos. A aprendizagem é o assegurar de informações e
conhecimentos, por parte do educando, no seu "estoque de informação na
memória". Quem memoriza, pensa mais. Quem pensa mais, aprende mais. Quem
aprende mais, emancipa-se mais cedo. O homem só aprende quando é capaz de
manipular o que produz, os objetos, as mercadorias e as máquinas. Uma criança
que depende de uma simples máquina de calcular para saber quanto é 2 + 2, ou 2
X 2 ou 2 X 9 ou 2 X 2,897 não está preparada para resolver, no mundo, de
cabeça, soluções domésticas, cotidianas, imediatas, em interação com outro, que
exigem, em ação rápida, uma decisão pronta, às vezes, uma questão de valor para
a vida social. Aprender é espécie de gol de placa quando a bola não cai no pé
mas na cabeça.
8. A adoção no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,. (§ 2º, art. 32, LDB):
cabe à escola criar as condições de aprendizagem, através de oferta das mais
diversas e criativas formas de aprender, e não temer que seja avaliada por
métodos inovadores, antigos, ou tradicionais. Por isso, a escola, pensando e
agindo bem, fazendo com que seu aluno sempre venha a progredir, deve
constantemente atualizar ou mudar seu ritmo de acesso aos saberes, e assim,
seus docentes, devem estar atentos para as formas de avaliação que vão se
desenhando nas instituições educacionais, não como forma de controle
pedagógica, mas como forma de verificar se estar valendo a pena a mudança ou a
alteração dos modelos novos instaurados no meio escolar. Mudar é preciso para a
garantia da ação de aprender.
9. A garantia às comunidades indígenas da utilização, no ensino fundamental, de
processos próprios de aprendizagem. (§ 3º, art. 32, LDB): aos índios e a todos
os representantes das minorias, incluindo os pobres e negros, devem ter
assegurados critérios justos de avaliação pedagógica. Devemos tratar igualmente
a todos por suas diferenças. Isso requer mais trabalho, maior suor dos
docentes, mas cumpre um papel importante de eqüidade na sociedade de classes.
Quem respeita as minorias, transforma a escola em excelência de eqüidade.
10. A continuidade do aprender como finalidade do ensino médio para o trabalho
e a cidadania do educando (inciso II, art. 35, LDB): quando concluímos a
educação básica, devemos ser estimulados a seguir a caminhada rumo à
Universidade, instância da educação superior. Lá, somos realfabetizados e
descobrimos que aprender é um continuum: aprender é um processo que se dá,
inicialmente, no meio escolar, mas perdura, por toda vida, na sociedade.
Aprender é como beber água: é bom demais.
Como a Lei 9.394/96 concebe a frequência escolar
26/jul/2006
Refere-se
aos principais dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
a Lei 9.394/96, que tratam sobre a freqüência escolar, importante categoria
para explicar a noção de período escolar, dias letivos e horas-aulas.
Como as
escolas públicas e privadas podem lidar com a infreqüência escolar,
especialmente quando alunos e docentes faltam às horas-aula ou têm baixa
freqüência aos dias letivos? Na jornada escolar, que entendimento devemos ter
do período letivo? No presente artigo, pretendo responder as duas questões
acima levantadas a partir das concepções sobre a freqüência interpretadas à luz
da Constituição Federal(1988) e da Lei de Diretrizes e e Bases da Educação
Nacional(LDBEN), a Lei 9.394. promulgada em 1996.
Comecemos,
então, pelo artigo 206, da Constituição Federal(1988). Entre os diversos
princípios enumerados no referido artigo, o primeiro refere-se à igualdade de
condições para o acesso e permanência dos alunos na escola. Mais adiante, no
artigo 208, o legislador, ao tratar sobre o dever do Estado com a educação,
determina que o mesmo será efetivado mediante várias garantias de
acessibilidade à escola, estabelecendo, como competência do Poder Público o
recenseamento dos educandos no ensino fundamental, e outras ações como a de
fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à
escola (§ 3º). Estas prescrições da Constituição Federal migraram, ipsis
litteris, para a LDBEN.
O conteúdo
do § 3º do artigo 208 da Constituição Federal é reproduzido, em 1996, no artigo
5º da LDBEN. A Lei reafirma que cabe ao Poder Público zelar, junto aos
pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. Portanto, aqui o dispositivo é
mais aplicável para diretores, coordenadores e professores das redes estadual e
municipal de ensino, enquanto agentes do poder público e, como os
estabelecimentos privados de ensino seguem as orientações nacionais, o zelo
pela freqüência é uma tarefa também dos pais ou responsáveis.
A
infrinqüência de professores e alunos aos estabelecimentos de ensino, aqui
entendida como falta de freqüência às horas-aula ou a baixa freqüência aos dias
letivo, fere, portanto, os ditames legais da Constituição Federal e da sua
legislação correlata, a LDBEN.
No artigo
12, inciso VII, da LDBEN, cabe aos estabelecimentos de ensino informar
aos pais, responsáveis ou, mesmo aos alunos, quando na maioridade, sobre
sua freqüência e seu rendimento acadêmico, bem como sobre a execução da
proposta pedagógica ou projeto pedagógico do estabelecimento de ensino.
Ainda no
referido artigo 12, inciso III, cabe as instituições assegurarem o cumprimento
dos dias letivos e horas-aula estabelecidas. Como sabemos, nos estabelecimentos
de educação escolar, existem dias letivos e horas letivas ou horas-aula,
duas categorias importantes do chamado período letivo. Por hora-aula,
devemos entender o espaço de tempo estipulado para o desenvolvimento de uma
aula, isto é o período em que o professor desempenha atividade docente com os
alunos, em grupo ou individualmente. Em geral, a duração de cada Hora-aula é de
50 minutos.
No âmbito da
jornada escolar, o dia letivo pode ser tomado como em duas acepções: a
primeira, como de trabalho escolar efetivo. Isto quer dizer, como prescreve a
LDBEN, que o dia letivo não compreende aqueles reservados às provas finais ou
resultados de recuperação. Uma segunda acepção compreende que o dia letivo é
aquele em que os alunos ocupam seu tempo em atividades relativas ao
desenvolvimento do currículo, na escola ou fora dela (visitas, excursões ou
viagens, desde que devidamente planejadas. Assim, quando o professor vai à
escola, mesmo não ministrando horas-aulas, está ministrando (observe que estou
repetindo o verbo no gerúndio) seus dias letivos.
Quanto à
freqüência ou infreqüência escolar dos docentes, o que se deve entender, enfim,
nesse particular, é que a freqüência no âmbito escolar deve ser entendia como
sinônimo de assiduidade, isto é, se efetiva, legalmente, quando o
docente: 1) se faz presente constantemente no estabelecimento de ensino.
2) não falta às suas obrigações; e 3) se aplica, outrossim,
quando o docente executa com tenacidade as suas tarefas acadêmicas (ensino,
pesquisa, extensão, administração). Em substância, ser assíduo, ao pé da letra,
como se pode sugerir da forma latina “assidùus”, é o docente está
sempre presente, em corpo e espírito no estabelecimento de ensino.
O artigo 12,
no seu inciso IV, diz que cabe às instituições de ensino a incumbência de velar
(aqui, o verbo significa "cuidados, proteção a; tratar de, interessar-se,
dedicar-se, zelar, proteger") pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente (PTD).Grifaria o pronome cada para dizer que é da incumbência do
estabelecimento de ensino interessar-se e zelar pelo PTD de cada docente.
No caso das
universidades, vale destacar o que prescreve o artigo 47 da LDBEN, em
referência à educação superior, referindo-se o ano letivo regular, ao
determinar que é obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo
no caso da educação a distância.
Assim, a
freqüência é obrigatória, particularmente nos seguintes casos: 1)
quando se refere a uma obrigação imposta por Lei, no caso a Lei 9.394
(LDBEN) e 2) no caso de pressão moral da comunidade universitária (docentes,
alunos e funcionários). Como imposição de Lei, no caso a LDBEN, em
geral, os docentes têm obedecido efetivamente à Lei à medida que cada
profissional de educação escolar cumpre, conforme sua carga horária de
trabalho, a tarefa de ministrar os dias letivos e hora-aulas.
No tirante à
pressão moral, o que nos leva a evocar aqui uma questão de ordem ética, a
verdade é que maioria dos docentes, em sala de aula, busca oferecer boas
condições de ensino aos nossos alunos, de ofertar à comunidade um ensino de
qualidade, um ensino voltado à aprendizagem do aluno, esforço traduzido,
eticamente, como um caráter imperativo, na relação interpessoal professor-aluno
que se impõe à consciência de cada profissional de educação escolar, sem
a necessidade de coerção física ou terrorismo psicológico por parte dos
gestores escolares, diretores ou coordenadores dos estabelecimentos de ensino.
Uma última
palavra é a seguinte: é papel dos estabelecimentos de ensino, quanto à
freqüência dos docentes às aulas, tomar, sempre, como guia de acompanhamento
profissional, o que prescreve a LDBEN, diretriz importante para o trabalho
escolar. O artigo da 13, da LDB, diz, entre as incumbências dos docentes (a
rigor, os professores com cargos públicos ou contratados segundo as normas
trabalhistas da CLT) está a de ministrarem "dias letivos e horas-aulas
estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, avaliação e ao desenvolvimento profissional".
Fora do
ordenamento jurídico, especialmente o do parâmetro estabelecido pela LDBEN,
qualquer instituição de ensino, pública ou privada, municipal ou estadual ou
federal, que negue o princípio de liberdade de ensinar do docente e a liberdade
de aprender do aluno estará fora da lei, em desobediência civil.
Numa exegese
simples, significa que os docentes devem ministrar os dias letivos,
dentro ou fora do estabelecimento de ensino, com ou sem a presença dos
alunos, como no caso do tempo de preparação para suas atividades didáticas em
sala de aula. De outro modo, aos docentes deve ser assegurada a tarefa de
ministrar horas-aula, dentro ou fora também dos estabelecimentos de ensino,
sendo que, neste caso, unicamente nesta situação, com a presença
obrigatória dos alunos.
A Lei 9.394/96 e a educação em valores
22/nov/2004
O autor
comenta os artigos da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, no tocante à chamada educação em valores.
U m dos
pontos altos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é o
reconhecimento da importância dos valores na educação escolar.
Para isso, assinala que o fim último da educação é a formação da cidadania,
incorpora nas finalidades da educação básica, princípios e valores fundamentais
que dão um tratamento novo e transversal ao currículo escolar.
Anterior à promulgação da LDB, sabe-se que, tradicionalmente, afora o trabalho
das escolas confessionais ou religiosas, os valores vinham sendo ensinados, em
sala de aula, de forma implícita, sem aparecer na proposta pedagógica da
escola, configurando o que denominamos de parte do currículo oculto da escola.
A partir da nova LDB, promulada em particular com os Parâmetros Curriculares
Nacionais, ficou explicitado para todas as instituições de ensino o
reconhecimento da importância do ensino e a aprendizagem dos valores na
educação escolar, e doutra sorte, o Conselho Nacional de Educação (CNE), ao
estabelecer as diretrizes curriculares para a educação básica, deu um caráter
normativo à inserção e integralização dos conteúdos da educação em valores nos
currículos escolares,
A idéia de que a educação em valores permeia os dispositivos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional pode ser observada à primeira leitura
do artigo 2º, que, ao definir a educação como dever da família e do Estado,
afirma que a mesma é inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Depreende-se da leitura do artigo 2º da LDB que a educação em valores dá sentido
e é o fim da educação escolar já que, junto com aquisição de conhecimentos,
competências e habilidades, faz-se necessário a formação de valores básicos
para a vida e para a convivência, as bases para uma educação plena, que integra
os cidadãos em uma sociedade plural e democrática.
No seu artigo 3º, a LDB elenca, entre os princípios de ensino, vinculados
diretamente a educação em valores, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (inciso II), pluralismo de
idéias e de concepções pedagógicas; (inciso III); IV - respeito à liberdade e
apreço à tolerância (inciso IV) e gestão democrática do ensino público, na
forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino (inciso VIII).
O artigo 27 da LDB faz referência à educação em valores ao determina que os
conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes
diretrizes “a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos
e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática” (inciso
I). A educação em valores deve ser trabalhada na educação infantil, ensino
fundamental e no ensino médio, etapas, conforme a nova estruturação da Educação
Básica, prevista na LDB. No artigo 29, a LDB determina que a educação infantil,
sendo a primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e
da comunidade. É interessante assinala que a educação em valores se fundamental
no respeito mútuo do desafio do professorado, do aluno e da família. Requer,
pois, que as instituições de ensino utilizem o diálogo interativo, o
envolvimento do professores, alunos e seus pais ou responsáveis.
No que se refere ao Ensino Fundamental, a LDB aponta a educação em valores como
principal objetivo desta etapa da educação básica, a formação do cidadão,
mediante aquisição de conhecimentos através do desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como estratégias básicas o pleno domínio da leitura, da escrita
e do cálculo e de três competências relacionadas explicitamente com a educação
em valores: a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (inciso
II); o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
(inciso III) e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social
(inciso IV)
Para o Ensino Médio, a LDB, no seu artigo 35, aponta além do desenvolvimento
cognitivo, que se caracteriza pela a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos
(incisoI) e pela preparação básica do educando para o trabalho e a cidadania
(inciso II) e explicitamente aponta o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico; e mais ainda a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina (inciso IV).
A capacidade de aprender segundo a LDB; perguntas e
respostas
17/ago/2004
O autor
analisa a capacidade de aprender à luz da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
1. Que
fatores são prioritários para o desenvolvimento da capacidade de aprender?
- São três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade de aprender:
1) Primeiramente, a atitude que querer aprende. É preciso que a escola
desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a
motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento exigirá do
aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção,
compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a
conviver e a ser pessoa.
O segundo fator diz respeito às competências e habilidades, no que poderíamos
chamar, simplesmente, de desenvolvimento de aptidões cognitivas e
procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial
de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando
aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de
estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de auto-aprendizagem do
aluno.
O terceiro fator refere-se à aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos. Para
tanto, a construção de um currículo escolar, com disciplinas atualizadas e bem
planificadas, é fundamental para que o aluno desenvolva sua compreensão do
ambiente natural e sociais, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade, conforme o que determina o artigo 32
da LDB
2. Saber ensinar é tão importante quanto saber aprender? O que depende de
quem?
- Há um ditado, no meio escolar, que diz assim: quem sabe, ensina. Muitos sabem
conhecimentos, mas poucos ensinam a aprender. Ensinar a aprender é ensinar
estratégias de aprendizagem. Na escola tradicional, o P, maiúsculo, significa
professor-representante do Conhecimento; o C, maiúsculo, significa Conhecimento
acumulado historicamente na memória social e na memória do professor e o a,
minúsculo, significa o aluno, que, a rigor, para o professor, e para a própria
escola, é tábula rasa, isto é, conhece pouco ou não sabe de nada. Isto não é
verdade. Saber ensinar é oferecer condições para que o discípulo supere,
inclusive, o mestre. Numa palavra: ensinar é fazer aprender a aprender, de modo
que o modelo pedagógico desenvolva os processos de pensamento para construir o
conhecimento, que não é exclusividade de quem ensina ou aprende.
É papel dos professores levar o aluno a aprender para conhecer, o que pode ser
traduzido por aprender a aprender, em que o aluno é capaz de exercitar a
atenção, a memória e o pensamento autônomo.
3. Quais são as maiores dificuldades daqueles que ensinam?
- As maiores dificuldades dos docentes residem nas deficiências próprias do
processo de formação acadêmica. Nas universidades brasileiras, os cursos de
formação de professores (as chamadas licenciaturas) se concentram muito nos
conteúdos que vêm de ciências duras, mas se descuidam das competências e
habilidades que deve ter o futuro professor, em particular, o domínio de
estratégias que permitam se comportar docentes eficientes, autônomos e
estratégicos.
Os docentes enfrentam dificuldades de ensinar a aprender, isto é, desconhecem,
muitas vezes, como os alunos podem aprender e quais os processos que devem
realizar para que seus alunos adquiram, desenvolvam e processem as informações
ensinadas e apreendidas em sala de aula. Nesse sentido, o trabalho com
conceitos como aprendizagem, memória sensorial, memória de curto prazo, memória
de longo prazo, estratégias cognitivas, quando não bem assimilados, no processo
de formação dos docentes, serão convertidos em dores de cabeça constantes, em
que o docente ensina, mas não tem a garantia de que está, realmente, ensinando
a aprender. A noção de memória é central para quem ensinar a aprender.
4. Quais são as maiores dificuldades daqueles que aprendem?
- As maiores dificuldades dos alunos residem no aprendizado de estratégias de aprendizagem.
A leitura, a escrita e a matemática são meios ou estratégias para o
desenvolvimento da capacidade de aprender. Entre as três, certamente, a
leitura, especialmente a compreensão leitora, tem o seu lugar de destaque.
Ler para aprender é fundamental para qualquer componente pedagógico do
currículo escolar. Através dessa habilidade, a leitura envolve a atividade de
ler para compreender, exigindo que o aluno, por seu turno, aprenda a
concentrar-se na seleção de informação relevante no texto, utilizando, para
tanto, estratégias de aprendizagem e avaliação de eficácia.
Aprender, pois, a selecionar informação, é um tarefa de quem ensina e desafio
para quem quer, realmente, construir um pensamento próprio.
5. Em sua opinião, os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm
distantes professores e alunos, estão mudando?
- A escola e a família são instituições ainda muito conservadoras. Nisso, por
um lado, não há demérito mas às vezes também não há mérito. No Brasil, muitas
escolas utilizam procedimentos do século XVI, do período jesuítico como a cópia
e o ditado. Nada contra os dois procedimentos, mas se que tenham uma
fundamentação pedagógica e que valorizem a escrita criativa do aluno, decerto,
terão pouca repercussão no seu aprendizado.
Muitas escolas, por pressões familiares, não discutem temas como sexualidade,
especialmente a vertente homossexual. Sexualidade é tabu no meio familiar e no
meio escolar mesmo numa sociedade que enfrenta uma síndrome grave como a AIDS.
A escola ensina, como paradigma da língua padrão, regras gramaticais com
exemplário de citações do século XIX, e não aceita a variação lingüística de
origem popular, que traz marcas do padrão oral e não escrito. E assim por
diante. São exemplos de que a escola é realmente conservadora.
Isso acontece também com as pedagogias. Tivemos a pedagogia tradicional, a
escolanovista, piagetiana, Vigostky e já falamos em uma pedagógica
pós-construtivista com base em teoria de Gardner. Umas cuidam plenamente de um
aspecto do aprendizado como o conhecimento, mas se descuidam completamente da
capacidade cognitiva e metacognitiva, interesses e necessidades dos alunos.
Na história educacional, no Brasil, os dados mostram que quanto mais teoria
educacional mirabolante, menos conhecemos o processo ensino-aprendizagem e mais
tendemos, também a reforçar um distanciamento professor-aluno, porque as
pedagogias tendem a reduzir ações e espaços de um lado ou do outro. Ora o
professor é sujeito do processo pedagógico ora o aluno é o sujeito aprendente.
O desafio, para todos nós, é o equilíbrio que vem da conjugação dos pilares do
processo de ensino-aprendizagem: mediação, avaliação e qualidade educacional.
Seja como for, o importante é que os docentes tenham conhecimento dessas
pedagogias e possam criar modelos alternativos para que haja a possibilidade de
o aluno aprender a aprender, ou seja, ser capaz de descobrir e aprender por ele
mesmo, ou, em colaboração com outros, os procedimentos, conhecimentos e
atitudes que atendam às novas exigências da sociedade do conhecimento.
6. Qual o papel da família no desenvolvimento da capacidade de aprender?
- A Constituição Federal, no seu artigo 205, e a LDB, no seu artigo 2,
preceituam que a educação é dever da família e do Estado. Em diferentes
momentos, a família é convocada, pelo poder público, a participar do processo
de formação escolar: no primeiro instante, matriculando, obrigatoriamente, seu
filho, em idade escolar, no ensino fundamental.
No segundo instante, zelando pela freqüência à escola e num terceiro momento se
articulando com a escola, de modo a assegurar meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento e zelando, com os docentes, pela aprendizagem dos
alunos.
O papel da família, no desenvolvimento da capacidade de aprender, é tarefa,
pois, de natureza legal ou jurídica, deve ser, pois, o de articular-se com a
escola e seus docentes, velando, de forma permanente, pela qualidade de ensino.
O papel, pois, da família é de zelar, a exemplo dos docentes, pela
aprendizagem. Isto significa acompanhar de perto a elaboração da proposta
pedagógica da escolar, não abrindo mão de prover meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento ou em atraso escolar bem como assegurar meios de
acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo a capacidade de cada um.
7. Com o advento da Internet e outras mídias, o que muda na condição do
aprendente, já que se têm informações demais, de diversas fontes e dificuldade
em selecionar o que realmente é importante?
- As mídias convencionais ou eletrônicas apontam para uma revolução
pós-industrial, centrada no conhecimento. Estamos na chamada sociedade do
conhecimento em que um aprendente dedicado à pesquisa pode, em pouco tempo,
superar os conhecimentos acumulados do mestre. E tudo isso é bom para quem
ensina e para quem aprende.
O conhecimento é possível de ser democraticamente capturado ou adquirido por
todos: todos estão em condições de aprendizagem. Claro, a figura do professor
não desaparece, exceto o modelo tradicional do tipo sabe-tudo, mas passa a
exercer um papel de mediador ou instrutor ou mesmo um facilitador na aquisição
e desenvolvimento de aprendizagem.
A tarefa do mediador deve ser, então, a de buscar, orientar, diante das
diversas fontes disponíveis, especialmente as eletrônicas, os melhores sites,
indicando links que realmente trazem a informação segura.
Infelizmente, por uma série de fatores de ordem socioeconômica, muitos docentes
não acessam a Internet e, o mais grave, já sofrem conseqüência dessa limitação,
levando, para sala de aula, informações desatualizadas e desnecessárias para os
alunos, especialmente em disciplinas como História, Biologia, Geografia e
Língua Portuguesa.
8. De forma geral, os professores tem conhecimento para reconhecer uma
criança que apresenta um quadro de dislexia ou algum outro transtorno de
aprendizagem?
- A dislexia, como tenho definido nos meus artigos, é uma dificuldade
específica de leitura. É um transtorno inesperado que professores e pais
observam no desempenho leitor da criança.
Os sintomas da dislexia podem ser observadas no ato de ler, escrever ou
soletrar.
São as seguintes as características da síndrome disléxica: 1) Dificuldade para
ler uma só palavra isolada; 2) Dificuldade para decodificar (discriminar letras
e fonemas da língua), de forma precisa, palavras pouco familiares ou sem
sentido; 3) Dificuldades para ler; apresentando, em geral, leitura lenta e
pouca precisa, revelando falta de fluidez ao ler e 4) Dificuldade para aprender
a soletrar.
A capacidade de aprender segundo a LDB; perguntas e
respostas
17/ago/2004
O autor
analisa a capacidade de aprender à luz da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
1. Que
fatores são prioritários para o desenvolvimento da capacidade de aprender?
- São três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade de aprender:
1) Primeiramente, a atitude que querer aprende. É preciso que a escola
desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a
motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento exigirá do
aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção,
compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a
conviver e a ser pessoa.
O segundo fator diz respeito às competências e habilidades, no que poderíamos
chamar, simplesmente, de desenvolvimento de aptidões cognitivas e
procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial
de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando
aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de
estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de auto-aprendizagem do
aluno.
O terceiro fator refere-se à aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos. Para
tanto, a construção de um currículo escolar, com disciplinas atualizadas e bem
planificadas, é fundamental para que o aluno desenvolva sua compreensão do
ambiente natural e sociais, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade, conforme o que determina o artigo 32
da LDB
2. Saber ensinar é tão importante quanto saber aprender? O que depende de
quem?
- Há um ditado, no meio escolar, que diz assim: quem sabe, ensina. Muitos sabem
conhecimentos, mas poucos ensinam a aprender. Ensinar a aprender é ensinar estratégias
de aprendizagem. Na escola tradicional, o P, maiúsculo, significa
professor-representante do Conhecimento; o C, maiúsculo, significa Conhecimento
acumulado historicamente na memória social e na memória do professor e o a,
minúsculo, significa o aluno, que, a rigor, para o professor, e para a própria
escola, é tábula rasa, isto é, conhece pouco ou não sabe de nada. Isto não é
verdade. Saber ensinar é oferecer condições para que o discípulo supere,
inclusive, o mestre. Numa palavra: ensinar é fazer aprender a aprender, de modo
que o modelo pedagógico desenvolva os processos de pensamento para construir o
conhecimento, que não é exclusividade de quem ensina ou aprende.
É papel dos professores levar o aluno a aprender para conhecer, o que pode ser
traduzido por aprender a aprender, em que o aluno é capaz de exercitar a
atenção, a memória e o pensamento autônomo.
3. Quais são as maiores dificuldades daqueles que ensinam?
- As maiores dificuldades dos docentes residem nas deficiências próprias do
processo de formação acadêmica. Nas universidades brasileiras, os cursos de
formação de professores (as chamadas licenciaturas) se concentram muito nos
conteúdos que vêm de ciências duras, mas se descuidam das competências e
habilidades que deve ter o futuro professor, em particular, o domínio de
estratégias que permitam se comportar docentes eficientes, autônomos e
estratégicos.
Os docentes enfrentam dificuldades de ensinar a aprender, isto é, desconhecem,
muitas vezes, como os alunos podem aprender e quais os processos que devem
realizar para que seus alunos adquiram, desenvolvam e processem as informações
ensinadas e apreendidas em sala de aula. Nesse sentido, o trabalho com
conceitos como aprendizagem, memória sensorial, memória de curto prazo, memória
de longo prazo, estratégias cognitivas, quando não bem assimilados, no processo
de formação dos docentes, serão convertidos em dores de cabeça constantes, em
que o docente ensina, mas não tem a garantia de que está, realmente, ensinando
a aprender. A noção de memória é central para quem ensinar a aprender.
4. Quais são as maiores dificuldades daqueles que aprendem?
- As maiores dificuldades dos alunos residem no aprendizado de estratégias de
aprendizagem. A leitura, a escrita e a matemática são meios ou estratégias para
o desenvolvimento da capacidade de aprender. Entre as três, certamente, a
leitura, especialmente a compreensão leitora, tem o seu lugar de destaque.
Ler para aprender é fundamental para qualquer componente pedagógico do
currículo escolar. Através dessa habilidade, a leitura envolve a atividade de
ler para compreender, exigindo que o aluno, por seu turno, aprenda a
concentrar-se na seleção de informação relevante no texto, utilizando, para
tanto, estratégias de aprendizagem e avaliação de eficácia.
Aprender, pois, a selecionar informação, é um tarefa de quem ensina e desafio
para quem quer, realmente, construir um pensamento próprio.
5. Em sua opinião, os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm
distantes professores e alunos, estão mudando?
- A escola e a família são instituições ainda muito conservadoras. Nisso, por
um lado, não há demérito mas às vezes também não há mérito. No Brasil, muitas
escolas utilizam procedimentos do século XVI, do período jesuítico como a cópia
e o ditado. Nada contra os dois procedimentos, mas se que tenham uma
fundamentação pedagógica e que valorizem a escrita criativa do aluno, decerto,
terão pouca repercussão no seu aprendizado.
Muitas escolas, por pressões familiares, não discutem temas como sexualidade,
especialmente a vertente homossexual. Sexualidade é tabu no meio familiar e no
meio escolar mesmo numa sociedade que enfrenta uma síndrome grave como a AIDS.
A escola ensina, como paradigma da língua padrão, regras gramaticais com
exemplário de citações do século XIX, e não aceita a variação lingüística de
origem popular, que traz marcas do padrão oral e não escrito. E assim por
diante. São exemplos de que a escola é realmente conservadora.
Isso acontece também com as pedagogias. Tivemos a pedagogia tradicional, a
escolanovista, piagetiana, Vigostky e já falamos em uma pedagógica
pós-construtivista com base em teoria de Gardner. Umas cuidam plenamente de um
aspecto do aprendizado como o conhecimento, mas se descuidam completamente da
capacidade cognitiva e metacognitiva, interesses e necessidades dos alunos.
Na história educacional, no Brasil, os dados mostram que quanto mais teoria
educacional mirabolante, menos conhecemos o processo ensino-aprendizagem e mais
tendemos, também a reforçar um distanciamento professor-aluno, porque as
pedagogias tendem a reduzir ações e espaços de um lado ou do outro. Ora o
professor é sujeito do processo pedagógico ora o aluno é o sujeito aprendente.
O desafio, para todos nós, é o equilíbrio que vem da conjugação dos pilares do
processo de ensino-aprendizagem: mediação, avaliação e qualidade educacional.
Seja como for, o importante é que os docentes tenham conhecimento dessas
pedagogias e possam criar modelos alternativos para que haja a possibilidade de
o aluno aprender a aprender, ou seja, ser capaz de descobrir e aprender por ele
mesmo, ou, em colaboração com outros, os procedimentos, conhecimentos e
atitudes que atendam às novas exigências da sociedade do conhecimento.
6. Qual o papel da família no desenvolvimento da capacidade de aprender?
- A Constituição Federal, no seu artigo 205, e a LDB, no seu artigo 2,
preceituam que a educação é dever da família e do Estado. Em diferentes
momentos, a família é convocada, pelo poder público, a participar do processo
de formação escolar: no primeiro instante, matriculando, obrigatoriamente, seu
filho, em idade escolar, no ensino fundamental.
No segundo instante, zelando pela freqüência à escola e num terceiro momento se
articulando com a escola, de modo a assegurar meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento e zelando, com os docentes, pela aprendizagem dos
alunos.
O papel da família, no desenvolvimento da capacidade de aprender, é tarefa,
pois, de natureza legal ou jurídica, deve ser, pois, o de articular-se com a escola
e seus docentes, velando, de forma permanente, pela qualidade de ensino.
O papel, pois, da família é de zelar, a exemplo dos docentes, pela
aprendizagem. Isto significa acompanhar de perto a elaboração da proposta
pedagógica da escolar, não abrindo mão de prover meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento ou em atraso escolar bem como assegurar meios de
acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo a capacidade de cada um.
7. Com o advento da Internet e outras mídias, o que muda na condição do
aprendente, já que se têm informações demais, de diversas fontes e dificuldade
em selecionar o que realmente é importante?
- As mídias convencionais ou eletrônicas apontam para uma revolução
pós-industrial, centrada no conhecimento. Estamos na chamada sociedade do
conhecimento em que um aprendente dedicado à pesquisa pode, em pouco tempo,
superar os conhecimentos acumulados do mestre. E tudo isso é bom para quem
ensina e para quem aprende.
O conhecimento é possível de ser democraticamente capturado ou adquirido por
todos: todos estão em condições de aprendizagem. Claro, a figura do professor
não desaparece, exceto o modelo tradicional do tipo sabe-tudo, mas passa a
exercer um papel de mediador ou instrutor ou mesmo um facilitador na aquisição
e desenvolvimento de aprendizagem.
A tarefa do mediador deve ser, então, a de buscar, orientar, diante das
diversas fontes disponíveis, especialmente as eletrônicas, os melhores sites,
indicando links que realmente trazem a informação segura.
Infelizmente, por uma série de fatores de ordem socioeconômica, muitos docentes
não acessam a Internet e, o mais grave, já sofrem conseqüência dessa limitação,
levando, para sala de aula, informações desatualizadas e desnecessárias para os
alunos, especialmente em disciplinas como História, Biologia, Geografia e
Língua Portuguesa.
8. De forma geral, os professores tem conhecimento para reconhecer uma
criança que apresenta um quadro de dislexia ou algum outro transtorno de
aprendizagem?
- A dislexia, como tenho definido nos meus artigos, é uma dificuldade
específica de leitura. É um transtorno inesperado que professores e pais
observam no desempenho leitor da criança.
Os sintomas da dislexia podem ser observadas no ato de ler, escrever ou
soletrar.
São as seguintes as características da síndrome disléxica: 1) Dificuldade para
ler uma só palavra isolada; 2) Dificuldade para decodificar (discriminar letras
e fonemas da língua), de forma precisa, palavras pouco familiares ou sem
sentido; 3) Dificuldades para ler; apresentando, em geral, leitura lenta e
pouca precisa, revelando falta de fluidez ao ler e 4) Dificuldade para aprender
a soletrar.
A Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), é analisada à luz do Direito Constitucional
Positivo.
E m se
tratando se sistematização normativa, podemos entender a estrutura da LDB
aplicando conhecimentos jurídicos de normas constitucionais. Isto é, o que pode
ser aplicado à Constituição Federal pode-se, também, aplicar à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em 1996.
Foi a partir da estrutura das normas educacionais, no âmbito das Constituições
brasileiras, que vimos a validade de se aplicar uma teoria de estruturação
normativa caracterizar a matéria educacional como fato jurídico gerador de
eficácia jurídica, isto é, de práxis social.
Nas chamadas normas orgânicas, relativas à Organização do Estado, a Lei
9.394/96, a LDB na linguagem dos educadores, contém normas que regulam a
organização e funcionamento do Estado. Estas normas concentram-se, predominante
nos Títulos IV – (Da Organização da Educação Nacional, do art. 8o a 16), VI –
(Dos Profissionais da Educação, Art. 61 a 67) e VII – Dos Recursos Financeiros
(Art. 68 a Art. 77).
Nas chamadas normas limitativas, que se refere às limitações constitucionais do
Estado brasileiro, a LDB traz normas que consubstanciam o elenco dos direitos e
garantias fundamentais, limitando a ação dos poderes estatais e dão a tônica do
Estado de Direito. É norma limitativa o Art. 7o , do Título III – Do Direito à
Educação e do Dever de Educar.
Nas Normas sócio-ideológicas, que se referem à dimensão ideológica do Estado
brasileiro, a LDB consubstancia normas que revelam o caráter de compromisso
liberal/neo-liberal do Estado com a sociedade. Estão estas normas inscritas no
Título III – Do Direito à Educação e do Dever de Educar (Art. 4o, 6o e 7o) e
Título II – Dos Princípios e Fins da Educação nacional (Art. 2o e Art. 3o) e
Título V – Dos Níveis e das modalidades de educação e ensino (Art. 21 a art.
60)
Nas chamadas normas de estabilização da lei, que, de alguma forma, comprometem
o Estado com a eqüidade e a eficácia legislacional, a LDB traz artigos que
asseguram, juridicamente, o acesso ao ensino fundamental (Art. 5o), a defesa da
aplicação dos recursos financeiros (Art. 69, §6o) e o ingresso de docente
exclusivamente por concurso público de provas e títulos nas instituições de
ensino, premunindo os meios e técnicas contra sua infringência, a não ser nos
termos nela própria estatuídos. São os seguintes remédios constitucionais
previstos: direito de petição, Ação popular contra crime de responsabilidade,
Mandato de segurança individual.
No âmbito das Normas formais de aplicabilidade imediata, que não precisam de
norma reguladora, a LDB estatui regras de aplicação imediata da Lei. Estão
presentes predominantemente nas disposições transitórias (Art. 867 a 92) e no
Art. 1o , preâmbulo da Lei.
Por fim, diria que apesar de evidentes aspectos jurídicos da educação no âmbito
do Estado brasileiro, não houve, a rigor, no Brasil, uma sistematização mais
rigorosa das normas educacionais nas Constiuições federal e estadual e na
própria LDB, a menos que se entenda por sistematização apenas uma indexação da
legislação do ensino. A sistematização vai além da classificação normativa,
implica em sinalizar princípios que regem o ordenamento educacional do País,
sem os quais não há como ultrapassar a fase de legislação do ensino e alcançar
a fase do direito educacional propriamente dita que, por sua vez, implica em um
corpo doutrinário. A teorização de José Afonso da Silva traz a perspectiva de
não apenas mapear as normas educacionais no âmbito das Constituições, das Leis
Constitucionais, Leis Complementares e Ordinárias, seja a nível da União ou dos
Estados, mas de mostrar como elas, no arcabouço jurídico, estão coordenadas
entre si. Em substância, a sistematização da normas educacionais com fins de
construção jurídica do Direito Educacional tem como maior exigência uma
qualificação jurídica das normas.
Um dado importante e central na relação Estado e Educação, certamente é a
definição de competências e incumbências dos entes federativos, inclusive, para
fazer valer o reordenamento do Estado Federal brasileiro que reconhece a União,
os Estados, os Municípios e o Distrito Federal como entes federativos. Ora,
quanto mais qualificamos juridicamente as normas legais relativas à Educação,
mas determinamos o grau de responsabilidade social das entidades
intergovernamentais e sua capacidade de produção ou criação legislativa. Daí, a
sistematização, sob a ótica do Direito Constitucional, contribuir para a
definição das competências constitucionais da Educação na medida em que vai
definindo os atores-agentes ou coadjuvantes nos processos educativos previstos
na legislação do ensino.
modalidades de educação e ensino (Art. 21 a art.
60)
Nas chamadas normas de estabilização da lei, que, de alguma forma, comprometem
o Estado com a eqüidade e a eficácia legislacional, a LDB traz artigos que
asseguram, juridicamente, o acesso ao ensino fundamental (Art. 5o), a defesa da
aplicação dos recursos financeiros (Art. 69, §6o) e o ingresso de docente
exclusivamente por concurso público de provas e títulos nas instituições de
ensino, premunindo os meios e técnicas contra sua infringência, a não ser nos
termos nela própria estatuídos. São os seguintes remédios constitucionais
previstos: direito de petição, Ação popular contra crime de responsabilidade,
Mandato de segurança individual.
No âmbito das Normas formais de aplicabilidade imediata, que não precisam de
norma reguladora, a LDB estatui regras de aplicação imediata da Lei. Estão
presentes predominantemente nas disposições transitórias (Art. 867 a 92) e no
Art. 1o , preâmbulo da Lei.
Por fim, diria que apesar de evidentes aspectos jurídicos da educação no âmbito
do Estado brasileiro, não houve, a rigor, no Brasil, uma sistematização mais
rigorosa das normas educacionais nas Constiuições federal e estadual e na
própria LDB, a menos que se entenda por sistematização apenas uma indexação da
legislação do ensino. A sistematização vai além da classificação normativa,
implica em sinalizar princípios que regem o ordenamento educacional do País,
sem os quais não há como ultrapassar a fase de legislação do ensino e alcançar
a fase do direito educacional propriamente dita que, por sua vez, implica em um
corpo doutrinário. A teorização de José Afonso da Silva traz a perspectiva de
não apenas mapear as normas educacionais no âmbito das Constituições, das Leis
Constitucionais, Leis Complementares e Ordinárias, seja a nível da União ou dos
Estados, mas de mostrar como elas, no arcabouço jurídico, estão coordenadas
entre si. Em substância, a sistematização da normas educacionais com fins de
construção jurídica do Direito Educacional tem como maior exigência uma
qualificação jurídica das normas.
Um dado importante e central na relação Estado e Educação, certamente é a
definição de competências e incumbências dos entes federativos, inclusive, para
fazer valer o reordenamento do Estado Federal brasileiro que reconhece a União,
os Estados, os Municípios e o Distrito Federal como entes federativos. Ora,
quanto mais qualificamos juridicamente as normas legais relativas à Educação,
mas determinamos o grau de responsabilidade social das entidades
intergovernamentais e sua capacidade de produção ou criação legislativa. Daí, a
sistematização, sob a ótica do Direito Constitucional, contribuir para a
definição das competências constitucionais da Educação na medida em que vai
definindo os atores-agentes ou coadjuvantes nos processos educativos previstos
na legislação do ensino.
Ministro
das Relações Exteriores do Irã, Mohammad Javad Zarif, abraça o
chanceler francês, Laurent Fabius, após países chegarem a um acordo
sobre o programa nuclear iraniano (Foto: Denis Balibouse/ Reuters)
Chefe
de política externa da UE, Catherine Ashton posa ao lado do ministro
das Relações Exteriores do Irã, Zarif, e da delegação iraniana (Foto:
Fabrice Coffrini/ AFP)