segunda-feira, 6 de janeiro de 2014

LOCAL DE REALIZAÇÃO DAS PROVAS
(Cartão de Confirmação de Inscrição)

Dia da Prova: 12/01/2014
Horário da Prova: 08h00min (Horário Oficial do Estado da Paraíba)

Concurso: 384 - Prefeitura Municipal de João Pessoa - PB
Cargo: 2482 - Professor - PEB II - Historia

Inscrição: 384037662

Candidato: Severino Virgolino Da Costa
CPF: 69438730400
Identidade: 1356465 SSP PB

Escola: UFPB - CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES - CCHLA
Endereço: CAMPUS I - CIDADE UNIVERSITÁRIA
Número:
Complemento: CONJUNTO HUMANISTICO
Bairro: CASTELO BRANCO
Cidade: JOAO PESSOA
UF: PB
Sala: SALA 408
Prédio: BLOCO 04

Atenção:

* Procure conhecer o local de prova com antecedência. É de responsabilidade exclusiva do candidato a identificação correta de seu local de realização das provas e o comparecimento no horário determinado.

* O candidato deverá comparecer ao local designado para a realização da prova objetiva e discursiva com antecedência mínima de 60 (sessenta) minutos do horário fixado para o seu início, munido de caneta esferográfica de tinta azul ou preta, fabricada em material transparente, deste Cartão de Informação (comprovante de inscrição) e do documento de identidade original. Não será permitido o uso de borracha e/ou corretivo de qualquer espécie durante a realização das provas.

* Não será admitido ingresso de candidato no local de realização das provas após o horário fixado para o seu início.

* Serão considerados documentos de identidade válidos: carteiras expedidas pelos Comandos Militares, pelas secretarias de segurança Pública, pelos Institutos de Identificação e pelos Corpos de Bombeiros Militares; carteiras expedidas pelos órgãos fiscalizadores de exercício profissional (ordens, conselhos etc.); passaporte; certificado de reservista; carteiras funcionais do Ministério Público; carteiras funcionais expedidas por órgão público que, por lei federal, com mesmo valor legal como identidade; carteira de trabalho; carteira nacional de habilitação (somente o modelo aprovado pelo artigo 159 da Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997, publicada no Diário Oficial da União de 24 de setembro de 1997 – com foto).

* Caso o candidato esteja impossibilitado de apresentar, no dia da realização das provas, documento de identidade original, por motivo de perda, roubo ou furto, deverá ser apresentado documento (original ou cópia autenticada) que ateste o registro da ocorrência em órgão policial, expedido há, no máximo, trinta dias, ocasião em que será submetido à identificação especial, compreendendo coleta de dados, de assinaturas e de impressão digital em formulário próprio.

* Não serão aceitos como documentos de identidade: certidões de nascimento, títulos eleitorais, carteiras de motorista (modelo antigo), carteiras de estudante, carteiras funcionais sem valor de identidade nem documentos ilegíveis, não identificáveis e/ou danificados, que definitivamente não identifiquem o portador do documento

* Não será aceita cópia do documento de identidade, ainda que autenticada, nem protocolo do documento, assim como documento com prazo de validade expirado.

* Será eliminado do concurso o candidato que, durante a realização das provas, for surpreendido portando aparelhos eletrônicos, tais como bipe, telefone celular, walkman, agenda eletrônica, notebook, palmtop, receptor, gravador, telefone celular, máquina fotográfica, protetor auricular, controle de alarme de carro etc., bem como relógio de qualquer espécie, óculos escuros ou quaisquer acessórios de chapelaria, tais como chapéu, boné, gorro etc., e ainda lápis, lapiseira, borracha e/ou corretivo de qualquer espécie.

* Quando do ingresso na sala de aplicação de provas, os candidatos deverão recolher todos os equipamentos eletrônicos e/ou materiais não permitidos em envelope de segurança não reutilizável, fornecido pelo fiscal de aplicação, que deverá permanecer lacrado durante toda a realização das provas e somente poderá ser aberto após o candidato deixar o local de provas.

* A FGV recomenda que o candidato não leve nenhum dos objetos citados no subitem anterior ao local de realização das provas.

* Para a segurança dos candidatos e a garantia da lisura do concurso, todos os candidatos deverão se submeter a identificação datiloscópica nos dias de realização das provas.

* O candidato é responsável pela conferência de seus dados pessoais registrados nos instrumentos de aplicação do Concurso, em especial seu nome, seu número de inscrição, a cor/tipo de sua prova e o número de seu documento de identidade.

* Não serão aplicadas provas em local, data ou horário diferentes dos predeterminados em edital ou em comunicado.

* O candidato deverá permanecer obrigatoriamente no local de realização das provas por, no mínimo, 2 (duas) horas após o seu início, período a partir do qual poderá deixar o local de provas, sem portar, contudo, seu caderno de provas.

* O candidato somente poderá retirar-se do local da aplicação levando consigo o caderno de prova objetiva ou caderno de rascunhos a partir dos últimos 60 (sessenta) minutos destinados para realização do concurso.

* Os 3 (três) últimos candidatos de cada sala só poderão sair juntos, após entregarem ao fiscal de aplicação os documentos que serão utilizados na correção das provas. Estes candidatos poderão acompanhar, caso queiram, o procedimento de conferência da documentação da sala de aplicação, que será realizada pelo Coordenador da unidade, na Coordenação do local de provas. Caso algum dos candidatos citados no item anterior insista em sair do local de aplicação antes de autorizado pelo fiscal de aplicação, deverá assinar termo desistindo do Concurso e, caso se negue, será lavrado Termo de Ocorrência, testemunhado pelos 2 (dois) outros candidatos, pelo fiscal de aplicação da sala e pelo Coordenador da unidade de provas.

segunda-feira, 30 de dezembro de 2013

QUERO VOLTAR: ex-deputados já estão se articulando e sonham em voltar para a Assembleia Legislativa

Eles já foram deputados estaduais na Paraíba. Sentaram numa das 36 cadeiras da Assembleia Legislativa, mas nas últimas eleições não obtiveram sucesso nas urnas e agora querem recuperar o lugar na Casa de Epitácio Pessoa. Entretanto, sabem que a caça ao voto não será uma tarefa fácil, visto que muitos territórios já estão ocupados pelos concorrentes.

Vários ex-deputados iniciarão o ano de 2014 com intenso trabalho no sentido de retornar à Assembleia Legislativa da Paraíba (ALPB), nas eleições de outubro. Na lista dos ex-deputados que sonham em voltar a Assembleia Legislativa por meio do voto, estão Quinto de Santa Rita, Walter Brito, Jeová Vieira Campos, Pedro Medeiros, Ariano Fernandes, Rodrigo Soares entre outros. Além destes, muitos suplentes de deputado estadual, que estão nos mandatos, também estarão na briga pela conquista de vagas na Assembleia, como é o caso de Carlos Batinga e Ivaldo Moraes.

Entre os deputados que já estão pavimentando o caminho de volta para a Casa de Epitácio Pessoa, está Valter Brito. O ex-deputado se filiou recentemente ao PTC presidido na Paraíba pelo ex-vereador Neto Franca. Ele garante que vai disputar o mandato como forma de reforçar as estratégias de apoio à candidatura de Veneziano Vital ao Governo do Estado. E quer voltar a Assembleia para colocar ordem na Casa. “Sou o candidato de Vené em Campina e quero voltar a Assembleia Legislativa para colocar ordem na Casa” revelou em contato com o PBAgora. Walter Brito garante que a sua candidatura em Campina Grande tem natureza política de reforço ao projeto de eleição de Vené.

- Temos uma base consistente em Campina Grande, onde voltaremos a defender projetos e ações especiais para crescimento sócio – econômico de nosso povo, por isso estamos animados com a candidatura nossa e de Veneziano – frisou. Walter Brito também aposta na sua experiência na vida pública de Campina Grande e da Paraíba para reconquistar o mandato. Deputado estadual por quatro mandatos, ele se destaca pela atuação nas cidades do interior do estado como Lagoa Seca, Matinhas, Massaranduba, Alagoa Nova, Pocinhos, São Sebastião de Lagoa de Roça, Montadas, Areial e entre outras.

“Temos muitos serviços prestados pelos cidadãos não só de Campina Grande como de todo o compartimento da Borborema. Recuperação de estradas, compra de veículos e máquinas, abastecimento de água e pavimentações são algumas das ações, que quando deputado, lutei em benefício da comunidade. Agora, vamos trabalhar em prol de obras estruturantes. Tenho certeza que nosso nome só é bem aceito porque nós temos, o que mostrar a sociedade paraibana” frisou.

Com base eleitoral em Cajazeiras, Geová Campos (PSB), terá que disputar votos com Antonio Vituriano (PSC), José Aldemir (PEN) A sua eleição no entanto, ainda é uma incógnita, mesmo ele tendo tirado uma votação espetacular em toda região quando se elegeu deputado estadual, repetida na sua campanha para deputado federal em 2012. O problema é que hoje ele se encontra numa situação totalmente diferente. Não terá mais o apoio do PT e nem votará em Dilma, visto que trocou o partido da presidente pelo PSB de Ricardo Coutinho e do governador de Pernambuco Eduardo Campos. Mesmo assim ele acredita no seu potencial político.

O ex-presidente do PT na Paraíba Rodrigo Soares, também sonha em voltar a Assembleia Legislativa. O ex-deputado, abdicou de disputar à reeleição em 2010 para integrar a chapa majoritária encabeçada pelo ex-governador José Maranhão (PMDB), na condição de candidato a vice. Como não logrou êxito nas urnas, agora ele quer voltar a ALPB, disputando votos com os deputados Anísio Maia, Frei Anastácio, entre outros petistas. “Como soldado do PT, estou à disposição para me candidatar a governador, senador ou deputado, mas ainda vamos abrir esse debate”disse.

Por sua vez, o ex-deputado Pedro Medeiros que tem seis legislaturas e é considerado um dos políticos mais Tradicionais do Cariri Paraibano, é outro que sonha em reconquistar o mandato. Em entrevista recente, Pedro Medeiros falou de seu futuro político e deixou claro que vai lutar para reconquistar o mandato. Pedro Medeiros destacou que é possível a sua candidatura, e que se não disputar as eleições pretende apoiar o deputado estadual João Henrique " Se não for candidato voto no deputado João Henrique, acredito no seu propósito político” disse.

Severino Lopes

PBAgora

terça-feira, 3 de dezembro de 2013

Genoino renuncia ao mandato na Câmara para evitar cassação

MÁRCIO FALCÃO
MARIANA HAUBERT
DE BRASÍLIA

Atualizado às 15h11.

Condenado e preso no julgamento do mensalão, o deputado licenciado José Genoino (PT-SP) renunciou nesta terça-feira (3) ao mandato. A decisão foi informada pelo vice-presidente da Câmara, André Vargas (PT-RS), durante a reunião da cúpula da Câmara que discutia a abertura do processo de cassação.
A carta de renúncia (leia íntegra abaixo) foi lida em plenário pelo deputado Amauri Teixeira (PT-BA). A saída será publicada amanhã no "Diário Oficial" da Câmara.
Mídia transformou em espetáculo processo de cassação, diz Genoino
A reunião começou tensa com o presidente da Câmara, Henrique Eduardo Alves (PMDB-RN), propondo a abertura da cassação. Vargas tomou a palavra e defendeu que um parlamentar licenciado não poderia ser alvo de um processo de perda de mandato.
Petistas chegaram a discutir numa reunião reservada a estratégia para a reunião e elaboraram um parecer apontando que nenhum trabalhador pode ser processado durante a licença. O texto foi derrubado pela Secretaria-Geral da Mesa que argumentou que um parlamentar não se enquadra nas regras dos trabalhadores.
Após a fala de Vargas, o pedido de abertura do processo começou a ser votado. Foram favoráveis: Márcio Bittar (PSDB-AC), Fábio Faria (PSD-RN), Simão Sessim (PP-RJ). Vargas foi acompanhado do outro petista da mesa deputado Antonio Carlos Biffi (MS). Antes que Maurício Quintella (PR-AL) votassem, o vice-presidente interrompeu a discussão do processo e perguntou como votaria o presidente da Casa. Eduardo Alves informou que seria favorável e Vargas entregou a carta de renúncia.
Na carta de renúncia, o petista reiterou diversas vezes que é inocente e afirmou que está é uma "breve pausa nessa luta, que representa o início de uma nova batalha, dentre as tantas que assumi ao longo da vida". Ele ainda critica o julgamento do STF (Supremo Tribunal Federal) que confirmou um esquema de desvio de recursos públicos para abastecer a compra de apoio político no início do governo Lula. Presidente do PT na época do escândalo, Genoino foi condenado a 6 anos e 11 meses de prisão pelos crimes do mensalão.

José Genoino

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Pedro Ladeira - 16.nov.2013/Folhapress

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José Genoino desembarca no hangar da PF em Brasília

FUTURO
Aos 67 anos, o petista passou por uma cirurgia cardíaca em julho, mas parecer de uma junta médica da Câmara divulgado na semana passada negou seu pedido de que fosse imediatamente aposentado por invalidez. Segundo o presidente da Câmara, Henrique Eduardo Alves (PMDB-RN), esse processo vai continuar.
Independente do processo da aposentadoria por invalidez, ele passará a receber aposentadoria proporcional aos anos de mandato (ele entrou na Câmara em 1983), de cerca de R$ 20 mil.

Editoria de Arte/Folhapress

O petista está preso desde o dia 15 de novembro. Ele chegou a passar mal no complexo penitenciário da Papuda e foi transferido para um hospital de Brasília. Após passar dois dias em tratamento, ele seguiu para prisão domiciliar na casa de uma família na capital federal.
RETALIAÇÃO PETISTA
A decisão da cúpula da Câmara gerou mal-estar com o PT. Irmão de Genoino, o líder do PT, José Guimarães (CE), promete fazer um discurso ainda na tarde de hoje. Vargas deu entrevista coletiva com ataques com Eduardo Alves, apontando que ficou mágoas pelo episódio.
Genoino foi membro da direção da UNE (União Nacional dos Estudantes), entrou para o PC do B e participou da Guerrilha do Araguaia nos anos 70. Em 1982 foi eleito deputado federal pelo PT. Obteve mais cinco mandatos na Câmara, o último deles entre 2006 e 2010. Chegou a atuar como assessor especial do Ministério da Defesa. Após ser condenado pelo Supremo, retomou o mandato na Câmara como suplente de deputado.

LEIA ABAIXO A ÍNTEGRA DA CARTA DE RENÚNCIA DE GENOINO
Excelentíssimo Senhor Presidente da Câmara dos Deputados
Excelentíssimos Senhores Membros da Mesa Diretora
Excelentíssimos Senhores Deputados
Dirijo-me a Vossas Excelências após mais de 25 anos dedicados à Câmara dos Deputados, e com uma história de mais de 45 anos de luta em prol da defesa intransigente do Brasil, da democracia e do povo brasileiro, para comunicar uma breve pausa nessa luta, que representa o início de uma nova batalha, dentre as tantas que assumi ao longo da vida.
Assim, e considerando o disposto no inciso II, do artigo 56 da Constituição Federal; Considerando ainda, a transformação midiática em espetáculo de um processo de cassação
Considerando, de outro modo, que não pratiquei nenhum crime, não dei azo a quaisquer condutas, em toda minha vida pública ou privada, que tivesse o condão de atentar contra a ética e o decoro parlamentar
Considerando que sou inocente; Considerando, também, que a razão de ser da minha vida é a luta por sonhos e causas ao longo dos últimos 45 anos, reitero que entre a humilhação e a ilegalidade prefiro o risca da luta; e
Considerando, por derradeiro, que sempre lutei por ideias e jamais acumulei patrimônio ou riqueza.
Por tudo isso e ao tempo em que agradeço a confiança em mim depositada, ao longo de muitas anos pelo povo do Estado de São Paulo e pelo Brasil, RENUNCIO ao mandato Parlamentar e encaminho a presente missiva através do deputado José Guimarães (PT-CE) e do Dr. Alberto Moreira Rodrigues, advogado inscrito na OAB/DF n° 12.652.
Atenciosamente
José Genoino Neto, deputado federal licenciado (PT-SP)
Alberto Moreira Rodrigues, OAB/DF - 12.652

	Reprodução

Vantagem de Dilma é menor em SP e no RJ, diz Datafolha

FERNANDO RODRIGUES
DE BRASÍLIA

Confortável no plano nacional, a presidente Dilma Rousseff enfrenta uma situação muito mais apertada para a sua reeleição nos Estados de São Paulo e do Rio de Janeiro, segundo o Datafolha.
A petista chega a ter até nove pontos a menos no cenário mais provável da disputa, que inclui também o senador Aécio Neves (PSDB-MG) e o governador de Pernambuco, Eduardo Campos (PSB). No levantamento nacional, Dilma tem 47% contra 19% de Aécio e 11% de Campos. Quando são estratificados apenas os dados para São Paulo, a petista cai para 38% --nove a menos do que na média do país. No Rio, desce para 41%.
Aprovação de Dilma sobe para 41%, mas 66% pedem mudança
Análise: Presidente termina 2013 em alta graças à oposição ineficiente
A pesquisa foi feita nos dias 28 e 29 de novembro. As margens de erro nacional e paulista são de dois pontos, para mais ou para menos. No caso fluminense, três pontos. O Datafolha fez entrevistas em todo o país, mas só pode estratificar o resultado para São Paulo e Rio porque nesses Estados, onde aferiu também os cenários locais, aplicou um número maior de questionários.
Na disputa contra Aécio e Campos, Dilma ganharia no primeiro turno se a eleição fosse hoje. Isso também ocorreria entre eleitores paulistas e fluminenses, mas com uma vantagem menor. Na média do Brasil ela tem 17 pontos a mais do que os dois adversários diretos. No Rio, essa vantagem cai para 14. Em São Paulo, só 7.
É interessante notar que essa dificuldade de Dilma entre paulistas e fluminenses não se traduz diretamente numa boa notícia para os nomes do PSDB e do PSB. Ambos ficam no mesmo lugar (dentro da margem de erro). A faixa do eleitorado que engorda é a dos que votariam em branco, nulo, nenhum ou que dizem não saber em quem votar. No Brasil, são 23%. Em São Paulo, 31%. No Rio, 33%.
Os 31,5 milhões de votantes em São Paulo dão ao Estado o maior eleitorado do país (22,3%). O Rio, com 12 milhões, é o terceiro (8,5%), atrás de Minas Gerais (10,6%). Nem sempre é necessário ganhar em São Paulo para chegar ao Palácio do Planalto. Em 2010, por exemplo, Dilma perdeu entre os paulistas. Teve 46% no segundo turno, mas compensou com estupendas votações no Norte e no Nordeste.
Agora, o quadro é um pouco diverso. Ela tem uma taxa de intenções de voto menor do que há três anos. No Nordeste, enfrentará um candidato local, Campos, que tentará drenar parte dos votos do petismo. E em Minas, sofrerá concorrência direta de Aécio.
Se entram outros candidatos, a situação de Dilma se complica um pouco. Num cenário no qual participa como candidato Joaquim Barbosa, a petista teria 44% na média nacional. O presidente do Supremo Tribunal Federal pontua 15%. Aécio teria 14%. E Eduardo Campos, 9%.
Quando esse cenário é pesquisado apenas em São Paulo, a presidente cai para 33%. Ficaria longe de vencer no primeiro turno. Barbosa vai a 20%. Aécio oscila para 13%. E Campos mantém seus 9%. Os votos indecisos, brancos e nulos pulam de 19% (média no Brasil) para 25%. O número expressivo dos que ainda não têm candidato indica que os paulistas e fluminenses parecem menos seguros do que eleitores de outras regiões.
Segundo o Datafolha, 66% dos brasileiros querem que a maior parte das ações do próximo presidente seja diferente do que é feito atualmente. Essa aspiração por mudança sobe para 76% em São Paulo. No Rio, a taxa é de 68%.
No Sudeste, Dilma também enfrenta mais resistências para recuperar a popularidade perdida na metade do ano. No Brasil, seu governo é considerado bom e ótimo por 41%. Em São Paulo, o percentual desce a 34%. No Rio, bate em 31%.

	Editoria de Arte/Folhapress

segunda-feira, 2 de dezembro de 2013

Reprovação a Haddad é similar à de Pitta e Kassab

RICARDO MENDONÇA
FOLHA DE SÃO PAULO

Cinco meses depois da onda de protestos que sacudiu as principais cidades do país em junho, o prefeito de São Paulo, Fernando Haddad (PT), ainda não conseguiu recuperar nenhum ponto da popularidade que perdeu.
Prestes a completar o primeiro ano no cargo, Haddad tem índices de reprovação similares aos que seus antecessores Celso Pitta e Gilberto Kassab (PSD) tinham quando também estavam no fim do primeiro ano na prefeitura.
Alckmin tem leve reação após protestos
Cabral tem pior avaliação de seu mandato
Pesquisa feita pelo Datafolha na quinta e na sexta-feira da semana passada mostra que Haddad tem 18% de aprovação entre os paulistanos, mesmo índice que tinha depois do auge dos protestos.
No mesmo intervalo, o conjunto de eleitores que julga seu governo ruim ou péssimo oscilou de 40% para 39%. Os que acham sua gestão regular passaram de 35% para 40%.

Editoria de Arte/Folhapress

O Datafolha ouviu 1.071 eleitores da capital na semana passada. A margem de erro da pesquisa é de três pontos, para mais ou para menos.
Haddad tornou-se um dos alvos principais dos protestos de junho, que começaram reivindicando a redução das tarifas de ônibus em São Paulo e o obrigaram a cancelar o aumento decretado em maio.
Desde então, Haddad ampliou faixas exclusivas para ônibus na capital e, num gesto simbólico de valorização do transporte coletivo, passou a ir para o trabalho de ônibus em determinadas ocasiões.
Mas surgiram novas fontes de desgaste para a imagem do prefeito nos últimos meses, como o aumento do IPTU (Imposto Predial e Territorial Urbano), recém-aprovado pela Câmara Municipal.
O único consolo oferecido pela pesquisa a Haddad é o aumento de 6 pontos em sua taxa de aprovação entre eleitores de 16 a 24 anos. É um grupo pequeno, mas importante justamente por ter sido protagonista dos protestos de junho. Entre os que têm mais de 60 anos, ele caiu 7 pontos.
Na comparação com seus antecessores, a situação de Haddad só não é pior que as de Pitta em 1997 e Kassab em 2007, ambos com 15% de ótimo e bom ao final do primeiro ano de seus mandatos.
Embora ainda tenha três anos pela frente para tentar recuperar sua imagem, a situação política de Haddad traz preocupações imediatas para os estrategistas do PT.
Pouco conhecido na cidade até as eleições de 2012, sua bem sucedida campanha foi baseada na ideia de renovação, da aposta no "homem novo" descrito na propaganda.
É a mesma fórmula que os petistas pretendem repetir no ano que vem para tentar eleger o ministro da Saúde, Alexandre Padilha, governador de São Paulo, Estado governado pelo PSDB desde 1995.
Assim como Haddad, que exibiu suas realizações como ministro da Educação para se eleger prefeito, Padilha apresentará seus feitos no Ministério da Saúde, especialmente o programa Mais Médicos.
Como Haddad, Padilha também terá a presidente Dilma Rousseff e, principalmente, o ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva engajados em sua campanha eleitoral.
Mas o forte sentimento de frustração com a experiência Haddad, indicado pelos números do Datafolha, tem tudo para ser explorado pelos adversários do PT contra Padilha nas eleições de 2014.

	Carolina Daffara/Editoria de Arte/Folhapress

segunda-feira, 25 de novembro de 2013

Irã e seis potências chegam a acordo sobre programa nuclear

Chanceler iraniano anunciou consenso em seu Twitter.
País terá algumas sanções suspensas e promessa de alívio gradual.

Do G1, em São Paulo

Ministro das Relações Exteriores do Irã, Mohammad Javad Zarif, abraça o chanceler francês, Laurent Fabius, após países chegarem a um acordo sobre o programa nuclear iraniano (Foto: Denis Balibouse/ Reuters)

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O Irã e as seis potências mundiais, que negociavam desde a última quarta-feira um acordo nuclear em Genebra, chegaram a um consenso sobre a redução do programa iraniano em troca de alívio nas sanções limitadas na madrugada deste domingo (24), informaram as delegações presentes.

O ministro das Relações Exteriores do Irã, Mohammad Javad Zarif, confirmou em seu perfil no Twitter a assinatura do pacto. O líder supremo do Irã, aiatolá Ali Khamenei, aprovou o acordo entre seu país e EUA, França, Alemanha, Reino Unido, China e Rússia e disse que era a base para progressos futuros. "Sem dúvida a graça de Deus e as orações da nação iraniana foram um fator para o sucesso", escreveu Khamenei em uma carta ao presidente Hassan Rouhani, publicada pela agência estatal Irna.
O presidente americano, Barack Obama, declarou que o acordo era um "importante primeiro passo" que interrompe o padrão da república islâmica em direção à bomba. "Há limitações substanciais que irão prevenir o Irã de construir armas nucleares", disse o presidente logo após a chegada a um consenso.
O acordo nuclear prevê:
- Enriquecimento de urânio pelo Irã abaixo de 5%, ou seja, abaixo do limite necessário para a construção de um material bélico, que é mais de 90%. O limite de 5% é suficiente para produzir combustível para o reator de energia de Bushehr, na Costa do Golfo Pérsico.
- Neutralizar o estoque iraniano de urânio enriquecido a 20%. O nível ainda está a vários passos do que se precisa para construir a bomba, mas eliminar esse estoque diminui as preocupações do Ocidente de que o país poderia se encaminhar rapidamente para o objetivo bélico. Nesse caso, o Irã pode converter o que tem de urânio enriquecido a 20% em combustível de reator ou diluir o material em níveis abaixo de 5%.
- Proibição de novas centrífugas. Isso efetivamente congela as capacidades de enriquecimento pelos próximos seis meses. As centrífugas são usadas para converter urânio concentrado em combustível nuclear. O Irã, no entanto é autorizado a manter suas duas instalações em funcionamento.
- Suspensão dos trabalhos no reator de Arak. O planejado reator que fica na região central do Irã é uma instalação de "água pesada", que significa que usa uma variação molecular da água como refrigerador e pode operar em urânio não enriquecido. Também produz uma grande quantidade de plutônio como subproduto, que poderia ser extraído e usado potencialmente na produção de armas.
- Compromisso iraniano em responder às preocupações da ONU, incluindo a base militar de Parchin, que simboliza um impasse de longa data entre o país persa e as Nações Unidas. Os inspetores da Agência Internacional de Energia Atômica querem inspecionar o local para investigar suspeitas de testes passados com explosivos que podem ter aplicação em desenhos de bombas nucleares. O Irã nega a acusação e diz agora que futuras inspeções serão autorizadas, mas quer impor restrições que limitam o acesso a revelações públicas pela agência da ONU. O acordo pode abrir as portas de Parchin para os inspetores.
Em contrapartida, o Irã terá as sanções aliviadas em duas ou três semanas, o que significa:
- Acesso a US$ 1,5 bilhões em receitas de comércio de ouro e metais preciosos
- Suspensão de algumas sanções ao seu setor automotivo.
- Compras de petróleo iraniano permanecerão em níveis significativamente reduzidos. Se o Irã cumprir o acordo, e enquanto cumprir, terá acesso a US$ 4,2 bilhões das vendas no setor petrolífero, em parcelas, segundo um documento divulgado pela Casa Branca. Mas as sanções americanas e eurepeias ao setor de energia iraniano, que bloquearam as companhias ocidentais de negociarem com Teerã e reduziram as exportações de petróleo do país de 2,5 mil barris por dia para 1 milhão, continuam a operar.
A maioria dessa infra-estrutura das sanções, ancorada pelo embargo ocidental e pela proibição sobre o uso do sistema bancário iraniano, continuará funcionando até que se estabeleça um acordo final que defina que não existe mais nenhum risco de que o Irã construirá uma bomba.
Segundo Obama, se a república islâmica não cumprir seus compromissos durante os seis meses acordados, Washington fechará a torneira do alívio das sanções e "aumentará a pressão".
Repercussões
O Ministério das Relações Exteriores da Suíça, que atuou como país anfitrião destas negociações, convocou os jornalistas para uma entrevista coletiva com os ministros que participaram deste processo na sede da ONU.
O ministro das Relações Exteriores iraniano, Mohammad Javad Zarif, considerou que o acordo alcançado é "um resultado importante, mas é apenas um primeiro passo".
"Criamos uma comissão conjunta para supervisionar a implementação do nosso acordo. Esperemos que ambos os lados possam avançar de uma forma que restaurará a confiança", disse Javad Zarif numa entrevista para a imprensa.
O presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, fez declarações na Casa Branca sobre o acordo firmado em Genebra. Para Obama, o ato foi um "passo muito importante" e torna o mundo muito mais seguro.
O secretário de Estado dos EUA, John Kerry, afirmou que, graças ao acordo, dentro de seis meses este país terá se desfeito de todas suas reservas de urânio enriquecido a 20%. "Isto significa que os 200 kg de urânio enriquecido a 20% (que a república islâmica possui atualmente) chegarão a zero em seis meses", explicou em entrevista coletiva. Além disso, anunciou que serão iniciados mecanismos de controle "sem precedentes" do programa nuclear iraniano, com "acessos diários" de mecanismos de verificação a todas as instalações nucleares.
Para o chanceler da França, Laurent Fabius, a ação foi um passo importante para preservar a "paz e segurança", mas terá de ser acompanhada de perto para garantir que ele seja implementada. "Depois de anos de bloqueios, o acordo em Genebra sobre o programa nuclear do Irã é um passo importante para a preservação da segurança e da paz".

Ele disse que o acordo só confirmou o direito do Irã à energia nuclear civil. "O mecanismo prevê o controle estrito dos compromissos assumidos e serão necessários vigilância para garantir sua execução", disse o francês.
A Rússia classificou o consenso como "ganho para todos". "Foi um longo e complexo trabalho, mas no final das contas prevaleceu o bom senso", afirma uma declaração do Ministério das Relações Exteriores russo divulgada em seu site.
Histórico
O acordo é um marco nas relações EUA-Irã, que romperam relações diplomáticas há 34 anos quando a revolução islâmica no país persa atingiu seu ápice. Desde então, as duas nações se tratam de forma ríspida e hostil.
Desde que foi revelado em 2003, o programa de enriquecimento de urânio iraniano aumentou de algumas dezenas de centrífugas para mais de 18 mil instalações e mais de 10 mil em operação. As máquinas produziram toneladas de urânio pouco enriquecido, que pode ser transformado em material para construção de armas.
Em 2010, o Irã concordou em fazer a troca de combustível nuclear na Turquia, num acordo assinado pós reuniões realizadas entre o então presidente brasileiro Luiz Inácio Lula da Silva, o iraniano Mahmoud Ahmadinejad e o primeiro-ministro turco, Tayyip Erdogan, em Teerã. Segundo o acordo, o Irã enviaria 1.200 kg de urânio de baixo enriquecimento para a Turquia, que devolveria o material enriquecido para um reator de pesquisas do Irã. Depois de até um ano, o Irã receberia 120kg de urânio enriquecido a 20%.
No entanto, o pacto não teve aprovação das principais potências mundiais.

Chefe de política externa da UE, Catherine Ashton posa ao lado do ministro das Relações Exteriores do Irã, Zarif, e da delegação iraniana (Foto: Fabrice Coffrini/ AFP)

quinta-feira, 14 de novembro de 2013

Material da LDB.

LDB PASSO A PASSO COMENTADA: Atualizada até 31 de agosto de 2009

LDB PASSO A PASSO – 3ª EDIÇÃO ATUALIZADA

ATUALIZAÇÕES ATÉ 31/AGOSTO/2009

Legislação e Comentários

Nota da Editora: Os acréscimos de texto no livro em relação à 3ª edição atualizada estão grafados aqui em vermelho, respeitando a ordem cronológica de publicação das leis.

PÁG. 86: LEI Nº 11.525 DE 25 DE SETEMBRO DE 2007

Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental.

Art. 32 –

§ 5º – O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado.

Interpretação e Comentários (pág. 89)

O § 5º desse art. 32 da LDB foi incluído pela Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, e tem por objetivo fazer com que o Estatuto da Criança e do Adolescente, popularmente conhecido por ECA, faça parte dos conteúdos curriculares ensinados no ensino fundamental. Do nosso ponto de vista, a inclusão desse conteúdo é extremamente válida, visto que são exatamente essas crianças e adolescentes do ensino fundamental que devem conhecer todos os assuntos constantes do ECA, assim como a maneira como os mesmos são abordados, especialmente no que se refere aos direitos e deveres das crianças e dos adolescentes brasileiros. Porém, dada a sua inclusão recente, ainda não podemos afirmar que temos "material didático adequado" sobre o ECA para que esse conteúdo seja efetivamente trabalhado no ensino fundamental.

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PÁG. 106: LEI Nº 11.632 DE 27 DE DEZEMBRO DE 2007

Altera o inciso I do caput do art. 44, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Art. 44 –

I – cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equivalente;

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PÁGS. 79 e 80: LEI Nº 11.645 DE 10 DE MARÇO DE 2008

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena".

Art. 26-A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1º – O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2º – Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

Interpretação e Comentários (pág. 80)

Esse art. 26-A foi inserido na LDB [...].

Esse mesmo art. 26-A foi modificado pela Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, de forma a acrescentar o estudo da questão indígena (história e cultura), temáticas esquecidas na primeira versão do artigo.

Concordamos integralmente com a importância [...].

Assim, os professores, de maneira geral, e especialmente os professores de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras, terão que receber, em sua formação inicial ou continuada, subsídios teóricos suficientes para poder ministrar conteúdos que versam sobre a "história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional", sem os quais tal ensino não se efetivará.

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PÁG. 95: LEI Nº 11.684 DE 02 DE JUNHO DE 2008

Altera o art. 36, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio; e LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008

Altera dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.

Art. 36 –

I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão [...]

II – adotará metodologias de ensino e de avaliação [...]

III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como [...]

IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio.

§ 1º – Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação [...]

I – domínio dos princípios [...]

II – conhecimento das [...]

III – revogado.

§ 2º – revogado.

§ 3º – Os cursos do ensino médio terão [...]

§ 4º – revogado.

Interpretação e Comentários (págs. 97 e 98)

O inciso III, do art. 36 da LDB, prevê como diretriz curricular do ensino [...] instituição.

Torna-se claro, pelo conteúdo desse inciso, que, dentre as diretrizes [...] noturno.

O inciso IV desse art. 36 foi incluído pela Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008, de forma a fazer com que as disciplinas Sociologia e Filosofia sejam obrigatórias em todas as séries do ensino médio. Na prática, isso significa uma valorização efetiva dos conteúdos tratados por essas disciplinas, conteúdos esses de caráter eminentemente humanistas.

O § 1º do art. 36 descreve, em seus dois incisos (incisos específicos desse § 1º), os objetivos do ensino médio, na medida em que afirma que os "conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre": "domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna" (inciso I) e "conhecimento das formas contemporâneas de linguagem" (inciso II). EXCLUÍDO O FINAL DESSE PARÁGRAFO REFERENTE AO INCISO III.

Novamente não temos a menor dúvida de que, se os "conteúdos, as [...]

PARÁGRAFO EXCLUÍDO.

O disposto no § 3º do art. 36 confere aos cursos do ensino médio "equi-

[...] superior.

PARÁGRAFO EXCLUÍDO.

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PÁG. 28: LEI Nº 11.700 DE 13 DE JUNHO DE 2008

Acrescenta inciso X ao caput do art. 4º, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para assegurar vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir dos 4 (quatro) anos de idade.

Art. 4º –

X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda a criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.

Interpretação e Comentários (pág. 33)

O inciso X do art. 4º, segundo a lei que o instituiu (Lei nº 11.770, de 13 de junho de 2008), passa a valer a partir de 1º de janeiro de 2009. O fato de existir essa determinação expressa por esse inciso X faz com que se aumente o grau de democratização do acesso à escola pública, na medida em que aumenta o dever do Estado em oferecer vaga nas escolas públicas, seja de educação infantil seja de ensino fundamental para com a população infantil, a partir dos 4 (quatro) anos de idade, sempre na escola pública mais próxima da residência da criança. Consideramos que essa é uma determinação de inestimável caráter social no sentido da universalização do acesso à Educação no Brasil.

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PÁG. 98: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008

INCLUSÃO DE UMA NOVA SEÇÃO INTEIRA, no caso, Seção IV-A, com quatro novos artigos (36-A, 36-B, 36-C e 36-D).

Seção IV-A – Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Art. 36-A – Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.

Parágrafo único – A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.

Interpretação e Comentários

A Seção IV-A – Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, com seus quatro artigos (36-A, 36-B, 36-C e 36-D), foi incluída na LDB pela Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008. Essa inclusão explicita uma mudança de concepção de política educacional, especificamente no que refere ao que se entende por Educação Profissional Técnica de Nível Médio.

A política educacional adotada pelo Governo FHC defendia que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio deveria ser oferecida de maneira absolutamente separada do ensino médio regular, concepção essa que está expressa pelo Decreto nº 2.208, de 17/04/97, o qual regulamentou, naquele momento, os arts. 39 a 42 da LDB. Já a política educacional do Governo Lula entende que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode ser oferecida na forma articulada concomitante e/ou subseqüente, concepção essa que está expressa pelo Decreto nº 5.154, de 23/07/2004, o qual deu nova regulamentação aos arts. 39 a 41 da LDB.

Consideramos que a concepção de Educação Profissional Técnica de Nível Médio oferecida de forma integrada e concomitante ou oferecida de forma subseqüente, atualmente vigente, permite a ampliação das possibilidades de acesso a essa modalidade de ensino, significando, no limite, uma maior democratização da Educação.

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Art. 36-B – A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas:

I – articulada com o ensino médio;

II – subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.

Parágrafo único – A educação profissional técnica de nível médio deverá observar:

I – os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;

II – as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;

III – as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico

Interpretação e Comentários

O art. 36-B, preservando o sentido dos comentários que fizemos na interpretação do art. 36-A, define os tipos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio bem como a forma como a mesma será desenvolvida, ou seja, de maneira "articulada com o ensino médio" ou de maneira "subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio". O Parágrafo único desse art. 36-B, em seus incisos I, II e III, normatiza em termos de currículos, normas e projetos pedagógicos, respectivamente, como deverá ser a "educação profissional técnica de nível médio" no Brasil.

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Art. 36-C – A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma:

I – integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno;

II – concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer:

a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.

Interpretação e Comentários

O art. 36-C, por sua vez, explicita o que o inciso I do caput do art. 36-B chama de "educação profissional técnica de nível médio articulada", na medida em que define que essa articulação se dará de duas maneiras: "integrada", para os alunos que já terminaram o ensino fundamental e que, ao ingressarem no ensino médio também freqüentarão um curso profissional técnico de nível médio. Nesse caso, o aluno terá um curso único que, ao seu final, lhe concederá tanto uma "habilitação profissional técnica de nível médio" quanto o certificado de conclusão do ensino médio. Essa situação é que esse art. 36-C define como "educação profissional técnica de nível médio articulada".

A segunda forma de "educação profissional técnica de nível médio articulada" é a "concomitante", também para alunos que já concluíram o ensino fundamental assim como para os que já estejam cursando qualquer uma das três séries do ensino médio. A diferença está em que o ensino médio e o curso profissional técnico de nível médio escolhido pelo aluno serão oferecidos concomitantemente ao ensino médio com "matrículas distintas para cada curso" na mesma instituição de ensino ou em instituições de ensino distintas.

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Art. 36-D – Os diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior.

Parágrafo único – Os cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho.

Interpretação e Comentários

Por último, nessa Seção IV-A, do Capítulo II, da LDB, o art. 36-D concede validade nacional aos "diplomas de cursos de educação profissional técnica de nível médio, quando registrados" bem como determina que os mesmos "habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior". Já o Parágrafo único desse art. 36-D determina que o aluno matriculado em qualquer curso de "educação profissional técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade" tem direito ao respectivo certificado de qualificação para o trabalho, de cada uma das etapas concluídas com aproveitamento que caracterizem em função dessas terminalidades uma qualificação específica para o trabalho.

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PÁG. 98: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008

Art. 37 –

§ 3º – A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento.

Interpretação e Comentários (pág. 100)

O § 3º desse art. 37, por sua vez, foi incluído pela Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008, e objetiva fazer com que a educação de jovens e adultos não se limite à escolarização básica, restrita apenas aos níveis do ensino fundamental e do ensino médio, mas que também, na medida do possível, se articule com a educação profissional, criando assim maiores possibilidades de inserção no mundo produtivo ou maiores possibilidades de ascensão profissional pela via de uma maior qualificação para os jovens e/ou adultos cuja escolaridade básica foi adquirida, no contexto de suas vidas, mais tardiamente.

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PÁG. 101: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008

Alteração do título do Capítulo para: Capítulo III – Da Educação Profissional e Tecnológica

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PÁGS. 101 e 102: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008

Art. 39 – A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.

§ 1º – Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas dos respectivos sistemas de ensino.

§ 2º – A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos:

I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;

II – de educação profissional técnica de nível médio;

III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.

§ 3º – Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.

Interpretação e Comentários (pág. 102)

O Capítulo III (Da Educação Profissional e Tecnológica) do Título V da LDB possui quatro artigos (arts. 39 a 42), que, como o próprio título indica, tratam da questão da educação profissional e tecnológica.

PARÁGRAFO EXCLUÍDO.

O caput do art. 39 determina que a educação profissional e tecnológica, respeitando os objetivos da educação nacional, deve integrar-se não só aos outros níveis e modalidade de educação, mas também – e principalmente – "às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia".

O § 1º desse art. 39, por sua vez, permite que a educação profissional e tecnológica seja organizada em função de "eixos tecnológicos", criando diversas oportunidades de percurso formativo para o aluno, de maneira que suas aptidões, desejos e vocações sejam atendidos pelos diferentes cursos e programas de educação profissional e tecnológica.

Já o § 2º desse art. 39 tem por objetivo delinear a abrangência da educação profissional e tecnológica, na medida em que define quais os tipos de cursos fazem parte dessa modalidade de ensino, quer sejam cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; cursos de educação profissional técnica de nível médio e cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.

Por último, o § 3º desse art. 39 tem o objetivo de normatizar os cursos de educação profissional tecnológica em nível de graduação e de pós-graduação, ao determinar que os mesmos devem se organizar "de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação".

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PÁG. 103: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008

Art. 41 – O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.

Parágrafo único – Revogado.

Interpretação e Comentários (pág. 103)

O art. 41 permite que o "conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho", seja avaliado, reconhecido e certificado, com objetivo de possibilitar ao aluno o "prosseguimento ou conclusão de estudos". Dessa maneira, valoriza-se toda a experiência prática do aluno, que já se utiliza, profissionalmente, de uma série de conteúdos próprios da educação profissional e tecnológica. O "reconhecimento e certificação" desse "conhecimento adquirido", "inclusive no trabalho", possui o objetivo de permitir que o trabalhador continue se aperfeiçoando, através de novos estudos.

PARÁGRAFO EXCLUÍDO.

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PÁG. 103: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008

Art. 42 – As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.

Interpretação e Comentários (pág. 104)

O art. 42, último artigo do Capítulo III da LDB, que trata da educação profissional e tecnológica, permite que as "instituições de educação profissional e tecnológica" ofereçam, "além dos seus cursos regulares", "cursos especiais, abertos à comunidade", que condicionarão as respectivas matrículas "à capacidade de aproveitamento" do interessado, "e não necessariamente" ao seu "nível de escolaridade", aumentando assim as possibilidades de acesso aos mais diferentes cursos e programas de educação profissional e tecnológica.

Na análise conjunta dos quatro artigos que compõem esse Capítulo III da LDB, podemos observar que, no caso da educação profissional e tecnológica, não ocorreu a famosa "reinvenção da roda", ou seja, as disposições postas por esses artigos são objetivas e abrem maiores possibilidades de acesso à educação profissional e tecnológica. Porém, nem por isso admitem "fórmulas mágicas" para facilitar o ensino dos conteúdos concernentes à educação profissional e tecnológica. O máximo de "liberalidade" que esse Capítulo III permite é a certificação, após a devida avaliação, dos conteúdos já adquiridos pelo aluno na "educação profissional e tecnológica" ou "no trabalho" objetivando o "prosseguimento ou conclusão de estudos".

PARÁGRAFO EXCLUÍDO.

Ao valorizar a "educação continuada" (art. 40), em vez da "progressão continuada", fica claro que a educação profissional está mais preocupada com o aprendizado efetivo e contínuo dos conteúdos do que com o "avanço" do aluno em direção à aquisição do certificado ou diploma formal desse nível de ensino, diferentemente do que a LDB propõe para os níveis de ensinos fundamental e médio.

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PÁG. 77: LEI Nº 11.769 DE 18 DE AGOSTO DE 2008

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.

O art. 26 passa a ter o § 6º.

Art. 26 –

§ 6º – A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo.

Interpretação e Comentários (pág. 79)

Já a inclusão do conteúdo "música", determinada pela Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008, como "conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular" ensino da arte, que é o componente curricular tratado no § 2º desse art. 26 é muito interessante pois, por um lado, ao definir um dos conteúdos obrigatórios (mas não exclusivo) do ensino da arte, auxilia, na prática, o professor de Educação Artística na elaboração do conteúdo programático dessa disciplina. Porém, por outro lado, visto que especialmente a escola pública dificilmente terá condições de ter todos os professores de Educação Artística que também sejam especialistas em "música", teremos que ficar muito atentos para que esse conteúdo não seja dado de forma voluntarista; por exemplo, a realização de karaokês. Como a Lei nº 11.769/2008 que determinou essa alteração na LDB concedeu aos sistemas de ensino o prazo de até três anos letivos para que a mesma se efetive, essa alteração passará a ter validade a partir do ano letivo de 2011, portanto, consideramos que os sistemas de ensino possuem todas as condições de evitar situações semelhantes ou parecidas com o exemplo citado anteriormente.

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PÁG. 164: LEI Nº 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008

Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e nº 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6º da Medida Provisória nº 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências.

A redação do artigo 82 foi alterada e o Parágrafo único foi revogado.

Art. 82 – Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria.

Parágrafo único – Revogado.

Interpretação e Comentários (pág. 164)

O art. 82 da LDB, que trata dos estágios de ensino médio e superior, procura com suas disposições evitar que alunos-estagiários requeiram, a qualquer tempo, direitos trabalhistas a que não fazem jus. Foi necessário explicitar essas condições na LDB para que todas as empresas (comerciais, industriais e de serviços) se sentissem seguras para oferecer vagas destinadas a estágios, colaborando, assim, com a formação geral e específica dos alunos dos ensinos médio e superior. (Frase excluída.) Nessa mesma direção, foi sancionada em 25 de setembro de 2008, a Lei nº 11.788 que regulamenta a realização de estágios em todo o território nacional, válida tanto para as empresas privadas como para as instituições públicas.

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PÁG. 51: LEI Nº 12.013 DE 6 DE AGOSTO DE 2009

Altera o inciso VII do art. 12, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Art. 12 –

VII – informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;

Interpretação e Comentários (pág. 53)

O inciso VII, do art. 12 da LDB, por sua vez, diz que é dever da escola "informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola".

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PÁG. 135: LEI Nº 12.014, DE 6 DE AGOSTO DE 2009

Altera o art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação.

Art. 61 – Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;

II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço;

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.

Interpretação e Comentários (pág. 135 e 136)

O art. 61 da LDB foi modificado pela Lei nº 12.014, de 6 de agosto de 2009, recebendo nova redação que ampliou o alcance do mesmo e manteve os fundamentos básicos para a formação dos "profissionais de educação escolar básica". O objetivo foi definir de maneira mais objetiva quem são esses "profissionais da educação escolar básica". Nesse sentido, o art. 61 definiu, em seus três incisos, que os "profissionais da educação escolar básica", são: a) os "professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio" (inciso I); b) os "trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado e doutorado nas mesmas áreas" (inciso II); e c) os "trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim" (inciso III).

Já o Parágrafo único (também com outros três incisos) explicita os objetivos que devem nortear a formação dos profissionais em Educação no Brasil, que são o atendimento adequado "às especificidades do exercício" da profissão docente bem como o alcance dos "objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica". Para tanto, a formação dos profissionais da Educação deve ter como fundamentos: a) a "presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho" (inciso I); b) a "associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço" (inciso II); e c) o "aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades" (inciso III).

Vemos como principais pontos desses fundamentos a exigência de uma "sólida formação básica" para os docentes, a valorização das "experiências anteriores" dos professores nas suas diversas atividades e as possibilidades de "capacitação em serviço", ideias pouco valorizadas na legislação educacional anterior. Outro aspecto também importante, a "associação entre teorias e práticas", sem dúvida é uma condição sine qua non para a formação dos profissionais em quaisquer áreas, em especial para a Educação, pois espera-se que essas atividades sejam sempre indissociáveis. Por último, entendemos que essa nova redação do art. 61 da LDB auxilia no entendimento mais claro dos art. 62 e 64 que também tratam da questão da formação dos profissionais em Educação.

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PÁG. 61: LEI Nº 12.020 DE 27 DE AGOSTO DE 2009

Dá nova redação ao inciso II do caput do art. 20, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Art. 20 –

II – comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;

Interpretação e Comentários (pág. 62)

As instituições de ensino "particulares" são [...]

As instituições de ensino "comunitárias" são escolas "instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais" que não possuem fins lucrativos e que também incluem "na sua entidade mantenedora representantes da comunidade".

[...]

Atenção! A nota de rodapé 2 foi excluída.

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Três novas leis alteram a LDB

Por Silvia Barbara

Só em agosto, foram sancionadas três leis que alteram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). A primeira delas (Lei 12.013) obriga, com justiça, que as informações feitas pela escola sejam comunicadas igualmente para a mãe e o pai, quando eles não viverem juntos.

Na segunda mudança (Lei 12.014), o artigo 61 passou a definir o "profissional de educação". Incluem-se nessa "categoria" os profissionais com habilitação para lecionar na educação infantil a ensino médio; os pedagogos habilitados em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional e os "portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim habilitados" que atuam na área educacional.

Em 2006, o artigo 67 da LDB foi alterado para incluir como "função de magistério" a direção, coordenação e assessoramento pedagógico, numa tentativa de estender também a esses profissionais a aposentadoria constitucional aos 25 ou 30 anos de serviço. A partir de uma ação que questionava a constitucionalidade da lei, o Supremo Tribunal entendeu que apenas os professores que passaram a ocupar tais funções poderiam aposentar-se com menor tempo de serviço.

"Cooperativas educacionais"
A terceira mudança circula por um ambinete pantanoso. Publicada em 28/08, a (Lei 12.020) altera o artigo 20 da LDB incluindo as "cooperativas educacionais" como modalidade de escola comunitária.

A LDB classifica as escolas privadas em quatro categorias: particulares, confessionais, filantrópicas e comunitárias. Estas três últimas podem receber recursos públicos, desde que comprovem ter finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação. Até então, eram classificadas como comunitárias as cooperativas constituídas apenas por pessoas vinculadas ao processo educativo. Originalmente, a lei tratava de professores e de alunos. Em 2005, passou a incluir também os pais.

A nova redação substituiu a expressão "cooperativas de pais, professores e alunos" por "cooperativas educacionais". Tecnicamente, qualquer pessoa ou grupo pode montar uma, desde que inclua, na mantenedora, "representantes da comunidade", o que, convenhamos, é um termo bastante vago.

A mudança, portanto, não é semântica. O novo conceito enquadra um maior número de estabelecimentos de ensino credenciados a ter acesso a dinheiro público. Se não houver cuidado, essa flexibilização poderá resultar em aumento da transferência da Viúva para a iniciativa privada.

Vínculo empregatício
As cooperativas - não apenas as educacionais - tiveram grande expansão nos anos 90 e hoje estão longe da idéia romântica de o trabalhador ser dono de sua própria força de trabalho. Na onda de desregulamentação da legislação trabalhista, muitas cooperativas foram criadas com o único objetivo de fraudar a contratação de trabalhadores. Sindicatos e agentes do Poder Público (Justiça, Ministério do Trabalho, Ministério Público) têm tentado fechar o cerco.
Para que a mudança na LDB não crie novas polêmicas, é importante lembrar que o fato de ser uma "cooperativa educacional", patrocinada por pais ou quem quer que seja, não dispensa o registro dos professores em carteira de trabalho, com todos os direitos garantidos. Qualquer outro arranjo, é fraude.

Lei 12.013 (DOU 07/08/2009) - altera a LDB
Nova redação	Como era
Art. 12 (...) VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;	Art. 12 (...) VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica

Lei 12.014 (DOU 07/08/2009) - altera a LDB
Nova redação	Como era
Art. 61 Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: I - professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; II - trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: I - a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II - a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III - o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.? (NR)	Art. 61 A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

Lei 12.020 (DOU 28/08/2009 - altera a LDB
Nova redação	Como era
Art. 20 (...) II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;	Art. 20 (...) II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade;

COMENTÁRIO DO ARTIGO 58 E 59 DA LEI DAS DIRETRIZES E BASES NACIONAIS SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL

O capítulo V, artigo 58, da Lei das Diretrizes e Bases Nacionais, LDBEN, O artigo 58, da LDB, classifica educação especial “como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais”.

No § 1º, do artigo 58, diz: “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”.

Neste artigo podemos observar que é dado devida reverência aos alunos portadores de necessidades especiais, que até então não tinham apoio do Sistema de Ensino, para atendimento escolar, a não ser em instituições especializadas neste atendimento, como as APAEs.

No inciso 1º desse mesmo artigo garante serviços especializados para atender a diferentes “anormalidades” que os portadores de necessidades especiais venham apresentar.

O artigo 59, também da LDB, garante que os sistemas de ensino assegurarão para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica.

Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares constituem-se em medidas ou conjuntos de medidas que buscam flexibilizar e adequar o currículo geral, tornando-o apropriado à especificidade dos alunos com necessidades especiais. São intervenções educacionais necessárias que permitem ao aluno melhorar sua situação e relacionamento na escola, para que possam obter sucesso nos processos de aprendizagem.

Assim, na rede regular de ensino, deve haver serviços de apoio para as crianças portadoras de necessidades especiais, pois estas necessitam de instruções, de instrumentos, de técnicas e de equipamentos especializados. Deve haver também, profissionais qualificados para o atendimento e recursos, de acordo com suas necessidades.

Todo esse apoio para alunos e professores, deve ser integrado e associado a uma reestruturação das escolas e das classes. O objetivo é estender a inclusão a um número maior de escolas e comunidades.

As crianças devem ser trabalhadas para ingressarem também no mundo de trabalho, tendo direitos iguais sobre cursos oferecidos de um modo geral, tanto que em hoje já é garantido por lei vagas para portadores de necessidades especiais em instituições, sejam estas, de cunho educacional, empresarial ou outros.

CONCLUSÃO

Esta conclusão é da dupla, pois analisando o assunto tratado percebemos que nossas idéias rumavam para um mesmo sentido, dessa forma, analisamos juntas e registramos nossa conclusão conjuntamente.

Antes de falar sobre o que os sistemas de ensino têm de garantir aos alunos portadores de necessidades especiais, é necessário falar sobre educação especial. Este é um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e modalidades da educação.

No seu artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação escolar pública, será efetivado mediante a garantia de“atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.

De logo, vemos os avanços do dispositivo da Lei 9.394/96: Primeiro: O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada; e segundo: Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico em se tratando do atendimento educacional. O artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques clínico e pedagógico ao conceituar a educaçãoespecial “como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais”.

No § 1º, do artigo 58, da LDB, o legislador diz que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. Aqui, revela a faceta mais médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos com necessidades especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em relação ao médico habitual.

A escola comum, ao viabilizar a inclusão de alunos com necessidades especiais, deverá promover a organização de classes comuns e de serviços de apoio pedagógico especializados. E o artigo 59, já mencionado, esta aí justamente para garantir esses direitos, no entanto, se formos analisar como está a educação especial em nossas instituições vamos nos deparar com uma situação triste. A LDB já está em vigor desde 1996, no entanto, as instituições ainda estão longe de atender a essa classe de alunos, como deveria, ainda perdura a falta de infra-estrutura e também de profissionais da área.

Ainda os alunos portadores de necessidades especiais estão à margem da educação. E não é a instituição escolar em si a culpada, mas o próprio sistema, que no papel vem garantir algo e na realidade não cumpre. Pois é o sistema que pode proporcionar as condições necessárias, como salas adequadas,

São muitos os desafios e obstáculos a serem enfrentados, considerando-se avanços científicos, tecnológicos, mas principalmente material (infra-estrutura). É inaceitável que já século XXI, permanecemos ainda, com elevados índices de pessoas com necessidades especiais fora da escola convencional ou tradicional ou mesmo em escolas especiais. A magnitude da tarefa exige esforço de mobilização das comunidades como estratégia indispensável numa política de educação para todos, sem qualquer forma de exclusão.

Embora o direito à educação de pessoas com necessidades especiais, ou seja, portadores de deficiências, de condutas típicas e de altas habilidades esteja garantido na Constituição Brasileira de 1988, o percentual de crianças, jovens e adultos atendidos educativa e sistematicamente ainda é insuficiente face à enorme demanda.

O que temos de certo (garantido tanto na Carta Magna: Constituição de 1988, quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 1996) é que todas as escolas devem acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, emocionais, lingüísticas, ou outras. Devem incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencente minoria lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados.

O ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos, independente do seu talento, da deficiência, origem sócio-econômica ou origem cultural.

Autor: Gilda Antunes.

A Lei 9.394/96 proíbe a reprovação em sala de alfabetização

02/out/2006

Adverte pais e gestores educacionais para a aplicação da Lei 9.394, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que não reconhece a alfabetização como nível ou subnível de ensino, ficando, assim, proíbida a reprovação na alfabetização.

Uma criança, em sala de alfabetização, não deve nem pode ser reprovada. Direi de outra maneira: a alfabetização não tem caráter avaliativo, com fim de promover o aluno de um nível de ensino para outro.

O presente artigo prova, através da legislação educacional, que a sala de alfabetização não é reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nem tem, por isso mesmo, caráter reprovativo. Nenhum aluno, matriculado, em sala de alfabetização, em escolas públicas ou privadas, municipais, estaduais ou federais, pode ficar retido em sala de alfabetização,ou pode ser rotulado de “reprovado”, mesmo que a escola considere que criança não está alfabetizada em leitura.

A Lei 9.394, a LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996, não reconheceu a sala de alfabetização como nível ou subnível de ensino. Pelo artigo 21, da referida Lei, a educação escolar compõe-se de: (1) educação básica, formada pela educação infantil ensino fundamental e ensino médio e (2) educação superior.

O que se pode observar pelo artigo 21 é que a Lei não faz qualquer referência à alfabetização. No artigo 29, a LDB, sim, refere-se à Educação Infantil entendida como primeira etapa da educação básica cuja finalidade precípua é “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

Durante muito tempo instituições privadas de ensino entenderam que a classe de alfabetização poderia ser considerada um subnível da educação infantil. Ou, talvez, uma fase intermediária e imprescindível entre a educação infantil, especialmente a pré-escola e o ingresso na primeira série do ensino fundamental. Uma concepção com boas intenções, mas com uma origem equivocada ou falaciosa: o ensino fundamental, no seu primeiro ciclo, é exatamente para dar início ao processo de alfabetização. Veja que utilizei a palavra processo para dizer que durante toda a fase da educação básica o aluno, ao certo, está sendo “alfabetizado” em leitura, escrita, ortografia, informática, e assim adiante.

A educação infantil não acolhe a sala de alfabetização. No artigo 30, a lei diz que a educação infantil será oferecida em: (1) creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade e (2) II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Na verdade, hoje, com a Lei nº. 11.274, de 2006, a rigor, a educação infantil só vai até os cinco anos.

E por que existe sala de alfabetização no Ceará? Ora, por pura tradição e predomínio de uma pedagogia de época que via na alfabetização uma fase preparatória para o ingresso da criança no Ensino Fundamental, etapa que os professores já esperavam, também, o domínio rudimentar em leitura, escrita e cálculo por parte dos alunos.

Durante muito tempo, a pedagogia de alfabetização do bê-á-bá também favoreceu o surgimento de sala de alfabetização não só no Ceará como em muitos estados da Federação, especialmente os da Região Nordeste. Por alfabetização, se entendia e se entende, em muitas escolas, a prática de ensino da primeiras letras. É o que os teóricos de leitura chamam de decodificação, onde o principal papel da escola é ensinar a criança a reconhecer as letras, nomeá-las e de forma não muito sistemática a relação letra-fonema, para o início da leitura mecânica. Aqui, vale dizer que não se cogita ou se cogitava o ensino da leitura com sentido, isto é, ler o texto para atribuir-lhes sentidos.

Em outros casos, o pensamento ou metodologia de muitos alfabetizadores, favorecidos, quase sempre, pelas cartilhas de alfabetização, do abecê, concebia (m) a alfabetização como a iniciação no uso do sistema ortográfico. Ora, esta concepção é descartada, hoje, é ampliada e vista como processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico ou, em outras palavras, como o uso social da língua verbal e não-verbal, o chamado letramento que deve ser trabalhado, principalmente, na primeira série do ensino fundamental e enfatizada até a quarta-série do mesmo nível de ensino. É aqui que se ensina, realmente, a língua e o sentido que permeia as habilidades lingüísticas como leitura, escrita e ortografia e os números. Na etapa anterior, a da educação infantil, o que se pode fazer é uma educação lingüística, enfatizando, em sala, a linguagem e suas funções, mas sem qualquer conotação ou apelo metalingüístico ( por exemplo, estudo das vogais, das consoantes, das semivogais, das sílabas, dos ditongos etc)

Agora, tanto na educação infantil como ainda nas remanescentes salas de alfabetização (no Rio Grande Sul, por exemplo, não existem mais salas de alfabetização) não têm caráter de promoção, isto é, não é pré-requisito para que a criança entre no ensino fundamental. O pai ou responsável pode, inclusive, queimar esta etapa e matricular a criança diretamente no ensino fundamental. Claro, o maior prejuízo, nesse caso, é a perda da socialização uma vez que se aprende bem a língua materna em interação, na relação interpessoal e em vida social. Na educação infantil, pode a escola, desde cedo firmar as bases do aprender a ser, a conviver, a conhecer e a fazer, pilares da educação universal, segundo a UNESCO. Mas isso é uma alfabetização para a vida, para um olhar novo sobre o mundo, como quis a pedagogia paulofreiriana.

O artigo 31, da LDB, diz, textualmente e reafirma o que dissemos anteriormente, que na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. O quer dizer que os pais ou responsáveis podem, repito, não matricular seus filhos nesta etapa e, aos seis anos, podem matricular a criança diretamente no ano inicial do ensino fundamental, mesmo sem “ ser alfabetizado”. Por quê? Porque o ensino fundamental, especialmente no seu primeiro ciclo, é exatamente o período para a alfabetização em lectoescrita.

Mais recentemente o artigo 32, da LDB, foi modificado pela Lei nº. 11.274, de 2006. A lei determinou que o ensino fundamental obrigatório passou a ficar com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, e tendo, por objetivo, a formação básica do cidadão.

(1) - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

(2) - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

(3) - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.

O item 3 do artigo 32, da LDB, como podemos observar, se constitui, assim, um momento de alfabetização no ensino fundamental onde a criança vai desenvolver a competência de aprender através do domínio da leitura, da escrita e do cálculo.

Diria que nesta fase de ingresso da criança, aos seis anos, no ensino fundamental deve ser prioritariamente dedicado ao “o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social”, conforme acentua o inciso IV do artigo 32, da LDB

Vale salientar que o artigo 6º da LDB, modificado pela Lei nº. 11.274, de 2006 estabelece, de forma compulsória, o dever dos pais ou responsáveis de efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental.

Uma outra novidade que deve ser considerada por gestores educacionais, pais ou responsáveis e educadores é que o artigo 32 da LDB sofreu, pela Lei 11.274, a seguinte modificação em sua redação: o ensino fundamental obrigatório passou duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade e terá por objetivo a formação básica do cidadão.

Uma palavra final: não permita que se filho ou filha seja retido (a) em sala de alfabetização. A existência de sala de alfabetização revela hoje o quanto a escola está na contramão da LDB e dos demais estados que têm experiência exitosa em alfabetização, como os da Região e Sudeste do País. Em caso de resistência da escola, procure esclarecimento junto ao Conselho Estadual de Educação ou evoque à LDB através da promotoria pública.

Como a Lei 9.394/96 concebe o ato de aprender

19/jul/2006

Interpretação dos principais artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9.394/96, que tratam sobre o processo de aprendizagem nos estabelecimentos de ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB), promulgada em 1996, é uma lei emanada do Congresso Nacional. Como lei 9.394/96, deve ser cumprida e respeitada. No entanto, para os educadores, deve ser tomada, também, como uma espécie de livro sagrado e, sendo assim, reverenciada.

Na Lei da Educação, são muitas as acepções de aprender que podemos depreender a partir da leitura de seus dispositivos legais referentes à educação escolar.

São estes princípios, indicados abaixo, um importante exemplário de conduta para diretores, professores, pais e alunos e, por isso mesmo, devem nortear, à guisa de um decálogo da boa aprendizagem, às práticas escolares:

1. A liberdade de aprender como principio de ensino (Inciso II, art. 3º, LDB): cabe ao educador a tarefa de, no âmbito da instituição escolar, ensinar a aprender, mas respeitar, como princípio, a liberdade de aprender. Só se aprende a aprender, papel fundamental da escola, na sociedade do conhecimento, com espírito de liberalidade, com espírito de liberdade de perceber, conhecer e aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre. Ensinar só tem sentido, no meio escolar, quando a liberdade é guia para a ação de aprender.

2. A garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino para desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. (Inciso IX, art. 4º, LDB): cabe ao poder público, através dos governos; às famílias, através dos pais e responsáveis e à sociedade, como um todo, ofertar um ensino de qualidade. A qualidade de ensino só pode ser medida sob enfoque da aprendizagem. Não há qualidade de ensino quando o aluno deixa de aprender. Não há aprendizagem sem a garantia, a priori, de que as condições objetivas de aprendizagem estão hoje e serão permanentemente asseguradas: dinheiro direto na escola e gestão democrática de ensino.

3. O zelo pela aprendizagem dos alunos como incumbência dos docentes (Inciso III, art. 13, LDB ): aos docentes, o zelo pela aprendizagem do ensino é, antes de tudo, uma questão de compromisso profissional, ético, e resulta de uma atitude deontológica e ontológica perante seu papel educador na sociedade do conhecimento. Quando o aluno deixa de aprender, por imperícia ou incapacidade pedagógica, a escola perde o sentido de existir. Os alunos vão à escola para aprender a aprender, formar as bases de sua cidadania, para um exercício de co-cidadania, a partir do conhecimento do mundo e dos valores da sociedade.

4. A Flexibilidade para organização da educação básica para atender interesse do processo de aprendizagem (art. 23, LDB): À escola cabe a tarefa de patrocinar todas as formas eficazes de aprendizagem. O que interessa aos pais e agentes educacionais é a aprendizagem dos alunos.
Se for preciso, deve a escola desmontar a estrutura antiga, mesmo que tenha sido a melhor referência educacional no século anterior. O importante é a escola fazer funcionar o ensino que garanta a aprendizagem dos alunos. A sociedade do conhecimento não se fossiliza mais em modelos, em paradigmas acabados: o paradigma novo, no meio escolar, é o devir, é a mudança constante.

5. A verificação do aprendizado como critério para avanço nos cursos e nas séries (item c, inciso V, art. 24, LDB): Quem aprende a aprender, isto é, passou a ser capaz de aprender com a orientação docente, deve ser incentivado a ir adiante e, seu tempo escolar, deve ser, pois aligeirado ou abreviado. A escola não pode ficar, com o aluno, mais de uma década, engessando seu andar, seu pensar, seu aprender. A escola é meio. A escola não é fim. O fim da escola é a sociedade. O fim da sociedade é humanidade, com toda carga semântica que esta palavra sugere no tempo e no espaço. O fim escolar, pois, é estar bem em convivência, em sociedade. Assim, a aprendizagem vem da interação. O que a escola deve ensinar é a estratégia de interagir, de aprender na socialização de idéias e opiniões, para que o aluno, desde cedo, se prepare para ação no meio social. É a vida social a verdadeira escola de tempo integral.

6. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, como estratégia para objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso I, art. 32, LDB): Ninguém nasce aprendiz, embora todo ser nasça para aprender. A capacidade de aprender deve ser, pois, desenvolvida nos primeiros anos escolares. Para tanto, devem ser definidas, desde logo, nas escolas, as estratégias de aprendizagem que priorizem a leitura, a escrita e o cálculo. O que fazemos na sociedade do conhecimento depende unicamente da leitura, escrita e o cálculo. Por isso, deveriam ser as três únicas disciplinas do currículo escolar. A escola não deve se ocupar de domesticar, isto é, passar a ser, coadjuvante, de um aparelho ideológico do Estado ou da sociedade política, de natureza coercitiva, assim como, historicamente, vem procedendo a Igreja e a Justiça. A escola deve unicamente preparar seus alunos para a vida em sociedade, para a prosperidade material e comunhão entre os homens.

7. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores para objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso III, ar. 32, LDB): cabe à escola desenvolver estratégias para fortalecer a memória de longo prazo (MLP) dos educandos. A aprendizagem é o assegurar de informações e conhecimentos, por parte do educando, no seu "estoque de informação na memória". Quem memoriza, pensa mais. Quem pensa mais, aprende mais. Quem aprende mais, emancipa-se mais cedo. O homem só aprende quando é capaz de manipular o que produz, os objetos, as mercadorias e as máquinas. Uma criança que depende de uma simples máquina de calcular para saber quanto é 2 + 2, ou 2 X 2 ou 2 X 9 ou 2 X 2,897 não está preparada para resolver, no mundo, de cabeça, soluções domésticas, cotidianas, imediatas, em interação com outro, que exigem, em ação rápida, uma decisão pronta, às vezes, uma questão de valor para a vida social. Aprender é espécie de gol de placa quando a bola não cai no pé mas na cabeça.

8. A adoção no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,. (§ 2º, art. 32, LDB): cabe à escola criar as condições de aprendizagem, através de oferta das mais diversas e criativas formas de aprender, e não temer que seja avaliada por métodos inovadores, antigos, ou tradicionais. Por isso, a escola, pensando e agindo bem, fazendo com que seu aluno sempre venha a progredir, deve constantemente atualizar ou mudar seu ritmo de acesso aos saberes, e assim, seus docentes, devem estar atentos para as formas de avaliação que vão se desenhando nas instituições educacionais, não como forma de controle pedagógica, mas como forma de verificar se estar valendo a pena a mudança ou a alteração dos modelos novos instaurados no meio escolar. Mudar é preciso para a garantia da ação de aprender.

9. A garantia às comunidades indígenas da utilização, no ensino fundamental, de processos próprios de aprendizagem. (§ 3º, art. 32, LDB): aos índios e a todos os representantes das minorias, incluindo os pobres e negros, devem ter assegurados critérios justos de avaliação pedagógica. Devemos tratar igualmente a todos por suas diferenças. Isso requer mais trabalho, maior suor dos docentes, mas cumpre um papel importante de eqüidade na sociedade de classes. Quem respeita as minorias, transforma a escola em excelência de eqüidade.

10. A continuidade do aprender como finalidade do ensino médio para o trabalho e a cidadania do educando (inciso II, art. 35, LDB): quando concluímos a educação básica, devemos ser estimulados a seguir a caminhada rumo à Universidade, instância da educação superior. Lá, somos realfabetizados e descobrimos que aprender é um continuum: aprender é um processo que se dá, inicialmente, no meio escolar, mas perdura, por toda vida, na sociedade. Aprender é como beber água: é bom demais.

Como a Lei 9.394/96 concebe a frequência escolar

26/jul/2006

Refere-se aos principais dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9.394/96, que tratam sobre a freqüência escolar, importante categoria para explicar a noção de período escolar, dias letivos e horas-aulas.

Como as escolas públicas e privadas podem lidar com a infreqüência escolar, especialmente quando alunos e docentes faltam às horas-aula ou têm baixa freqüência aos dias letivos? Na jornada escolar, que entendimento devemos ter do período letivo? No presente artigo, pretendo responder as duas questões acima levantadas a partir das concepções sobre a freqüência interpretadas à luz da Constituição Federal(1988) e da Lei de Diretrizes e e Bases da Educação Nacional(LDBEN), a Lei 9.394. promulgada em 1996.

Comecemos, então, pelo artigo 206, da Constituição Federal(1988). Entre os diversos princípios enumerados no referido artigo, o primeiro refere-se à igualdade de condições para o acesso e permanência dos alunos na escola. Mais adiante, no artigo 208, o legislador, ao tratar sobre o dever do Estado com a educação, determina que o mesmo será efetivado mediante várias garantias de acessibilidade à escola, estabelecendo, como competência do Poder Público o recenseamento dos educandos no ensino fundamental, e outras ações como a de fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola (§ 3º). Estas prescrições da Constituição Federal migraram, ipsis litteris, para a LDBEN.

O conteúdo do § 3º do artigo 208 da Constituição Federal é reproduzido, em 1996, no artigo 5º da LDBEN. A Lei reafirma que cabe ao Poder Público zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola. Portanto, aqui o dispositivo é mais aplicável para diretores, coordenadores e professores das redes estadual e municipal de ensino, enquanto agentes do poder público e, como os estabelecimentos privados de ensino seguem as orientações nacionais, o zelo pela freqüência é uma tarefa também dos pais ou responsáveis.

A infrinqüência de professores e alunos aos estabelecimentos de ensino, aqui entendida como falta de freqüência às horas-aula ou a baixa freqüência aos dias letivo, fere, portanto, os ditames legais da Constituição Federal e da sua legislação correlata, a LDBEN.

No artigo 12, inciso VII, da LDBEN, cabe aos estabelecimentos de ensino informar aos pais, responsáveis ou, mesmo aos alunos, quando na maioridade, sobre sua freqüência e seu rendimento acadêmico, bem como sobre a execução da proposta pedagógica ou projeto pedagógico do estabelecimento de ensino.

Ainda no referido artigo 12, inciso III, cabe as instituições assegurarem o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas. Como sabemos, nos estabelecimentos de educação escolar, existem dias letivos e horas letivas ou horas-aula, duas categorias importantes do chamado período letivo. Por hora-aula, devemos entender o espaço de tempo estipulado para o desenvolvimento de uma aula, isto é o período em que o professor desempenha atividade docente com os alunos, em grupo ou individualmente. Em geral, a duração de cada Hora-aula é de 50 minutos.

No âmbito da jornada escolar, o dia letivo pode ser tomado como em duas acepções: a primeira, como de trabalho escolar efetivo. Isto quer dizer, como prescreve a LDBEN, que o dia letivo não compreende aqueles reservados às provas finais ou resultados de recuperação. Uma segunda acepção compreende que o dia letivo é aquele em que os alunos ocupam seu tempo em atividades relativas ao desenvolvimento do currículo, na escola ou fora dela (visitas, excursões ou viagens, desde que devidamente planejadas. Assim, quando o professor vai à escola, mesmo não ministrando horas-aulas, está ministrando (observe que estou repetindo o verbo no gerúndio) seus dias letivos.

Quanto à freqüência ou infreqüência escolar dos docentes, o que se deve entender, enfim, nesse particular, é que a freqüência no âmbito escolar deve ser entendia como sinônimo de assiduidade, isto é, se efetiva, legalmente, quando o docente: 1) se faz presente constantemente no estabelecimento de ensino. 2) não falta às suas obrigações; e 3) se aplica, outrossim, quando o docente executa com tenacidade as suas tarefas acadêmicas (ensino, pesquisa, extensão, administração). Em substância, ser assíduo, ao pé da letra, como se pode sugerir da forma latina “assidùus”, é o docente está sempre presente, em corpo e espírito no estabelecimento de ensino.

O artigo 12, no seu inciso IV, diz que cabe às instituições de ensino a incumbência de velar (aqui, o verbo significa "cuidados, proteção a; tratar de, interessar-se, dedicar-se, zelar, proteger") pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente (PTD).Grifaria o pronome cada para dizer que é da incumbência do estabelecimento de ensino interessar-se e zelar pelo PTD de cada docente.

No caso das universidades, vale destacar o que prescreve o artigo 47 da LDBEN, em referência à educação superior, referindo-se o ano letivo regular, ao determinar que é obrigatória a freqüência de alunos e professores, salvo no caso da educação a distância.

Assim, a freqüência é obrigatória, particularmente nos seguintes casos: 1) quando se refere a uma obrigação imposta por Lei, no caso a Lei 9.394 (LDBEN) e 2) no caso de pressão moral da comunidade universitária (docentes, alunos e funcionários). Como imposição de Lei, no caso a LDBEN, em geral, os docentes têm obedecido efetivamente à Lei à medida que cada profissional de educação escolar cumpre, conforme sua carga horária de trabalho, a tarefa de ministrar os dias letivos e hora-aulas.

No tirante à pressão moral, o que nos leva a evocar aqui uma questão de ordem ética, a verdade é que maioria dos docentes, em sala de aula, busca oferecer boas condições de ensino aos nossos alunos, de ofertar à comunidade um ensino de qualidade, um ensino voltado à aprendizagem do aluno, esforço traduzido, eticamente, como um caráter imperativo, na relação interpessoal professor-aluno que se impõe à consciência de cada profissional de educação escolar, sem a necessidade de coerção física ou terrorismo psicológico por parte dos gestores escolares, diretores ou coordenadores dos estabelecimentos de ensino.

Uma última palavra é a seguinte: é papel dos estabelecimentos de ensino, quanto à freqüência dos docentes às aulas, tomar, sempre, como guia de acompanhamento profissional, o que prescreve a LDBEN, diretriz importante para o trabalho escolar. O artigo da 13, da LDB, diz, entre as incumbências dos docentes (a rigor, os professores com cargos públicos ou contratados segundo as normas trabalhistas da CLT) está a de ministrarem "dias letivos e horas-aulas estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, avaliação e ao desenvolvimento profissional".

Fora do ordenamento jurídico, especialmente o do parâmetro estabelecido pela LDBEN, qualquer instituição de ensino, pública ou privada, municipal ou estadual ou federal, que negue o princípio de liberdade de ensinar do docente e a liberdade de aprender do aluno estará fora da lei, em desobediência civil.

Numa exegese simples, significa que os docentes devem ministrar os dias letivos, dentro ou fora do estabelecimento de ensino, com ou sem a presença dos alunos, como no caso do tempo de preparação para suas atividades didáticas em sala de aula. De outro modo, aos docentes deve ser assegurada a tarefa de ministrar horas-aula, dentro ou fora também dos estabelecimentos de ensino, sendo que, neste caso, unicamente nesta situação, com a presença obrigatória dos alunos.

A Lei 9.394/96 e a educação em valores

22/nov/2004

O autor comenta os artigos da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no tocante à chamada educação em valores.

U m dos pontos altos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é o reconhecimento da importância dos valores na educação escolar.

Para isso, assinala que o fim último da educação é a formação da cidadania, incorpora nas finalidades da educação básica, princípios e valores fundamentais que dão um tratamento novo e transversal ao currículo escolar.

Anterior à promulgação da LDB, sabe-se que, tradicionalmente, afora o trabalho das escolas confessionais ou religiosas, os valores vinham sendo ensinados, em sala de aula, de forma implícita, sem aparecer na proposta pedagógica da escola, configurando o que denominamos de parte do currículo oculto da escola.

A partir da nova LDB, promulada em particular com os Parâmetros Curriculares Nacionais, ficou explicitado para todas as instituições de ensino o reconhecimento da importância do ensino e a aprendizagem dos valores na educação escolar, e doutra sorte, o Conselho Nacional de Educação (CNE), ao estabelecer as diretrizes curriculares para a educação básica, deu um caráter normativo à inserção e integralização dos conteúdos da educação em valores nos currículos escolares,

A idéia de que a educação em valores permeia os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional pode ser observada à primeira leitura do artigo 2º, que, ao definir a educação como dever da família e do Estado, afirma que a mesma é inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Depreende-se da leitura do artigo 2º da LDB que a educação em valores dá sentido e é o fim da educação escolar já que, junto com aquisição de conhecimentos, competências e habilidades, faz-se necessário a formação de valores básicos para a vida e para a convivência, as bases para uma educação plena, que integra os cidadãos em uma sociedade plural e democrática.

No seu artigo 3º, a LDB elenca, entre os princípios de ensino, vinculados diretamente a educação em valores, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (inciso II), pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; (inciso III); IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância (inciso IV) e gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino (inciso VIII).

O artigo 27 da LDB faz referência à educação em valores ao determina que os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes “a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática” (inciso I). A educação em valores deve ser trabalhada na educação infantil, ensino fundamental e no ensino médio, etapas, conforme a nova estruturação da Educação Básica, prevista na LDB. No artigo 29, a LDB determina que a educação infantil, sendo a primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. É interessante assinala que a educação em valores se fundamental no respeito mútuo do desafio do professorado, do aluno e da família. Requer, pois, que as instituições de ensino utilizem o diálogo interativo, o envolvimento do professores, alunos e seus pais ou responsáveis.

No que se refere ao Ensino Fundamental, a LDB aponta a educação em valores como principal objetivo desta etapa da educação básica, a formação do cidadão, mediante aquisição de conhecimentos através do desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como estratégias básicas o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo e de três competências relacionadas explicitamente com a educação em valores: a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (inciso II); o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; (inciso III) e o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (inciso IV)

Para o Ensino Médio, a LDB, no seu artigo 35, aponta além do desenvolvimento cognitivo, que se caracteriza pela a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos (incisoI) e pela preparação básica do educando para o trabalho e a cidadania (inciso II) e explicitamente aponta o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e mais ainda a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina (inciso IV).

A capacidade de aprender segundo a LDB; perguntas e respostas

17/ago/2004

O autor analisa a capacidade de aprender à luz da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

1. Que fatores são prioritários para o desenvolvimento da capacidade de aprender?

- São três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade de aprender: 1) Primeiramente, a atitude que querer aprende. É preciso que a escola desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento exigirá do aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção, compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser pessoa.

O segundo fator diz respeito às competências e habilidades, no que poderíamos chamar, simplesmente, de desenvolvimento de aptidões cognitivas e procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de auto-aprendizagem do aluno.

O terceiro fator refere-se à aprendizagem de conhecimentos ou conteúdos. Para tanto, a construção de um currículo escolar, com disciplinas atualizadas e bem planificadas, é fundamental para que o aluno desenvolva sua compreensão do ambiente natural e sociais, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, conforme o que determina o artigo 32 da LDB

2. Saber ensinar é tão importante quanto saber aprender? O que depende de quem?

- Há um ditado, no meio escolar, que diz assim: quem sabe, ensina. Muitos sabem conhecimentos, mas poucos ensinam a aprender. Ensinar a aprender é ensinar estratégias de aprendizagem. Na escola tradicional, o P, maiúsculo, significa professor-representante do Conhecimento; o C, maiúsculo, significa Conhecimento acumulado historicamente na memória social e na memória do professor e o a, minúsculo, significa o aluno, que, a rigor, para o professor, e para a própria escola, é tábula rasa, isto é, conhece pouco ou não sabe de nada. Isto não é verdade. Saber ensinar é oferecer condições para que o discípulo supere, inclusive, o mestre. Numa palavra: ensinar é fazer aprender a aprender, de modo que o modelo pedagógico desenvolva os processos de pensamento para construir o conhecimento, que não é exclusividade de quem ensina ou aprende.

É papel dos professores levar o aluno a aprender para conhecer, o que pode ser traduzido por aprender a aprender, em que o aluno é capaz de exercitar a atenção, a memória e o pensamento autônomo.

3. Quais são as maiores dificuldades daqueles que ensinam?

- As maiores dificuldades dos docentes residem nas deficiências próprias do processo de formação acadêmica. Nas universidades brasileiras, os cursos de formação de professores (as chamadas licenciaturas) se concentram muito nos conteúdos que vêm de ciências duras, mas se descuidam das competências e habilidades que deve ter o futuro professor, em particular, o domínio de estratégias que permitam se comportar docentes eficientes, autônomos e estratégicos.

Os docentes enfrentam dificuldades de ensinar a aprender, isto é, desconhecem, muitas vezes, como os alunos podem aprender e quais os processos que devem realizar para que seus alunos adquiram, desenvolvam e processem as informações ensinadas e apreendidas em sala de aula. Nesse sentido, o trabalho com conceitos como aprendizagem, memória sensorial, memória de curto prazo, memória de longo prazo, estratégias cognitivas, quando não bem assimilados, no processo de formação dos docentes, serão convertidos em dores de cabeça constantes, em que o docente ensina, mas não tem a garantia de que está, realmente, ensinando a aprender. A noção de memória é central para quem ensinar a aprender.

4. Quais são as maiores dificuldades daqueles que aprendem?

- As maiores dificuldades dos alunos residem no aprendizado de estratégias de aprendizagem. A leitura, a escrita e a matemática são meios ou estratégias para o desenvolvimento da capacidade de aprender. Entre as três, certamente, a leitura, especialmente a compreensão leitora, tem o seu lugar de destaque.

Ler para aprender é fundamental para qualquer componente pedagógico do currículo escolar. Através dessa habilidade, a leitura envolve a atividade de ler para compreender, exigindo que o aluno, por seu turno, aprenda a concentrar-se na seleção de informação relevante no texto, utilizando, para tanto, estratégias de aprendizagem e avaliação de eficácia.

Aprender, pois, a selecionar informação, é um tarefa de quem ensina e desafio para quem quer, realmente, construir um pensamento próprio.

5. Em sua opinião, os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos, estão mudando?

- A escola e a família são instituições ainda muito conservadoras. Nisso, por um lado, não há demérito mas às vezes também não há mérito. No Brasil, muitas escolas utilizam procedimentos do século XVI, do período jesuítico como a cópia e o ditado. Nada contra os dois procedimentos, mas se que tenham uma fundamentação pedagógica e que valorizem a escrita criativa do aluno, decerto, terão pouca repercussão no seu aprendizado.

Muitas escolas, por pressões familiares, não discutem temas como sexualidade, especialmente a vertente homossexual. Sexualidade é tabu no meio familiar e no meio escolar mesmo numa sociedade que enfrenta uma síndrome grave como a AIDS. A escola ensina, como paradigma da língua padrão, regras gramaticais com exemplário de citações do século XIX, e não aceita a variação lingüística de origem popular, que traz marcas do padrão oral e não escrito. E assim por diante. São exemplos de que a escola é realmente conservadora.

Isso acontece também com as pedagogias. Tivemos a pedagogia tradicional, a escolanovista, piagetiana, Vigostky e já falamos em uma pedagógica pós-construtivista com base em teoria de Gardner. Umas cuidam plenamente de um aspecto do aprendizado como o conhecimento, mas se descuidam completamente da capacidade cognitiva e metacognitiva, interesses e necessidades dos alunos.

Na história educacional, no Brasil, os dados mostram que quanto mais teoria educacional mirabolante, menos conhecemos o processo ensino-aprendizagem e mais tendemos, também a reforçar um distanciamento professor-aluno, porque as pedagogias tendem a reduzir ações e espaços de um lado ou do outro. Ora o professor é sujeito do processo pedagógico ora o aluno é o sujeito aprendente. O desafio, para todos nós, é o equilíbrio que vem da conjugação dos pilares do processo de ensino-aprendizagem: mediação, avaliação e qualidade educacional.

Seja como for, o importante é que os docentes tenham conhecimento dessas pedagogias e possam criar modelos alternativos para que haja a possibilidade de o aluno aprender a aprender, ou seja, ser capaz de descobrir e aprender por ele mesmo, ou, em colaboração com outros, os procedimentos, conhecimentos e atitudes que atendam às novas exigências da sociedade do conhecimento.

6. Qual o papel da família no desenvolvimento da capacidade de aprender?

- A Constituição Federal, no seu artigo 205, e a LDB, no seu artigo 2, preceituam que a educação é dever da família e do Estado. Em diferentes momentos, a família é convocada, pelo poder público, a participar do processo de formação escolar: no primeiro instante, matriculando, obrigatoriamente, seu filho, em idade escolar, no ensino fundamental.

No segundo instante, zelando pela freqüência à escola e num terceiro momento se articulando com a escola, de modo a assegurar meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento e zelando, com os docentes, pela aprendizagem dos alunos.

O papel da família, no desenvolvimento da capacidade de aprender, é tarefa, pois, de natureza legal ou jurídica, deve ser, pois, o de articular-se com a escola e seus docentes, velando, de forma permanente, pela qualidade de ensino.

O papel, pois, da família é de zelar, a exemplo dos docentes, pela aprendizagem. Isto significa acompanhar de perto a elaboração da proposta pedagógica da escolar, não abrindo mão de prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento ou em atraso escolar bem como assegurar meios de acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo a capacidade de cada um.

7. Com o advento da Internet e outras mídias, o que muda na condição do aprendente, já que se têm informações demais, de diversas fontes e dificuldade em selecionar o que realmente é importante?

- As mídias convencionais ou eletrônicas apontam para uma revolução pós-industrial, centrada no conhecimento. Estamos na chamada sociedade do conhecimento em que um aprendente dedicado à pesquisa pode, em pouco tempo, superar os conhecimentos acumulados do mestre. E tudo isso é bom para quem ensina e para quem aprende.

O conhecimento é possível de ser democraticamente capturado ou adquirido por todos: todos estão em condições de aprendizagem. Claro, a figura do professor não desaparece, exceto o modelo tradicional do tipo sabe-tudo, mas passa a exercer um papel de mediador ou instrutor ou mesmo um facilitador na aquisição e desenvolvimento de aprendizagem.

A tarefa do mediador deve ser, então, a de buscar, orientar, diante das diversas fontes disponíveis, especialmente as eletrônicas, os melhores sites, indicando links que realmente trazem a informação segura.

Infelizmente, por uma série de fatores de ordem socioeconômica, muitos docentes não acessam a Internet e, o mais grave, já sofrem conseqüência dessa limitação, levando, para sala de aula, informações desatualizadas e desnecessárias para os alunos, especialmente em disciplinas como História, Biologia, Geografia e Língua Portuguesa.

8. De forma geral, os professores tem conhecimento para reconhecer uma criança que apresenta um quadro de dislexia ou algum outro transtorno de aprendizagem?

- A dislexia, como tenho definido nos meus artigos, é uma dificuldade específica de leitura. É um transtorno inesperado que professores e pais observam no desempenho leitor da criança.

Os sintomas da dislexia podem ser observadas no ato de ler, escrever ou soletrar.

São as seguintes as características da síndrome disléxica: 1) Dificuldade para ler uma só palavra isolada; 2) Dificuldade para decodificar (discriminar letras e fonemas da língua), de forma precisa, palavras pouco familiares ou sem sentido; 3) Dificuldades para ler; apresentando, em geral, leitura lenta e pouca precisa, revelando falta de fluidez ao ler e 4) Dificuldade para aprender a soletrar.

A capacidade de aprender segundo a LDB; perguntas e respostas

17/ago/2004

O autor analisa a capacidade de aprender à luz da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), é analisada à luz do Direito Constitucional Positivo.

LDB PASSO A PASSO COMENTADA: Atualizada até 31 de agosto de 2009

LDB PASSO A PASSO – 3ª EDIÇÃO ATUALIZADA

ATUALIZAÇÕES ATÉ 31/AGOSTO/2009

Legislação e Comentários

Nota da Editora: Os acréscimos de texto no livro em relação à 3ª edição atualizada estão grafados aqui em vermelho, respeitando a ordem cronológica de publicação das leis.

PÁG. 86: LEI Nº 11.525 DE 25 DE SETEMBRO DE 2007

Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental.

Art. 32 –

Interpretação e Comentários (pág. 89)

* * * * * *

PÁG. 106: LEI Nº 11.632 DE 27 DE DEZEMBRO DE 2007

Altera o inciso I do caput do art. 44, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Art. 44 –

* * * * * * *

PÁGS. 79 e 80: LEI Nº 11.645 DE 10 DE MARÇO DE 2008

Art. 26-A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

Interpretação e Comentários (pág. 80)

Esse art. 26-A foi inserido na LDB [...].

Concordamos integralmente com a importância [...].

* * * * * * *

PÁG. 95: LEI Nº 11.684 DE 02 DE JUNHO DE 2008

Art. 36 –

I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão [...]

II – adotará metodologias de ensino e de avaliação [...]

III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como [...]

IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do Ensino Médio.

§ 1º – Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação [...]

I – domínio dos princípios [...]

II – conhecimento das [...]

III – revogado.

§ 2º – revogado.

§ 3º – Os cursos do ensino médio terão [...]

§ 4º – revogado.

Interpretação e Comentários (págs. 97 e 98)

O inciso III, do art. 36 da LDB, prevê como diretriz curricular do ensino [...] instituição.

Torna-se claro, pelo conteúdo desse inciso, que, dentre as diretrizes [...] noturno.

Novamente não temos a menor dúvida de que, se os "conteúdos, as [...]

PARÁGRAFO EXCLUÍDO.

O disposto no § 3º do art. 36 confere aos cursos do ensino médio "equi-

[...] superior.

PARÁGRAFO EXCLUÍDO.

* * * * * * *

PÁG. 28: LEI Nº 11.700 DE 13 DE JUNHO DE 2008

Art. 4º –

X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda a criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.

Interpretação e Comentários (pág. 33)

* * * * * * *

PÁG. 98: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008

INCLUSÃO DE UMA NOVA SEÇÃO INTEIRA, no caso, Seção IV-A, com quatro novos artigos (36-A, 36-B, 36-C e 36-D).

Seção IV-A – Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Art. 36-A – Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.

Interpretação e Comentários

* * * * * * *

Art. 36-B – A educação profissional técnica de nível médio será desenvolvida nas seguintes formas:

I – articulada com o ensino médio;

II – subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio.

Parágrafo único – A educação profissional técnica de nível médio deverá observar:

I – os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;

II – as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;

III – as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto pedagógico

Interpretação e Comentários

* * * * * * *

Art. 36-C – A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma:

II – concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer:

a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.

Interpretação e Comentários

* * * * * * *

Interpretação e Comentários

* * * * * * *

PÁG. 98: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008

Art. 37 –

§ 3º – A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento.

Interpretação e Comentários (pág. 100)

* * * * * * *

PÁG. 101: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008

Alteração do título do Capítulo para: Capítulo III – Da Educação Profissional e Tecnológica

* * * * * *

PÁGS. 101 e 102: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008

§ 2º – A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos:

I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;

II – de educação profissional técnica de nível médio;

III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.

Interpretação e Comentários (pág. 102)

PARÁGRAFO EXCLUÍDO.

* * * * * * *

PÁG. 103: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008

Parágrafo único – Revogado.

Interpretação e Comentários (pág. 103)

PARÁGRAFO EXCLUÍDO.

* * * * * * *

PÁG. 103: LEI Nº 11.741 DE 16 DE JULHO DE 2008

Interpretação e Comentários (pág. 104)

PARÁGRAFO EXCLUÍDO.

* * * * * *

PÁG. 77: LEI Nº 11.769 DE 18 DE AGOSTO DE 2008

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.

O art. 26 passa a ter o § 6º.

Art. 26 –

§ 6º – A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo.

Interpretação e Comentários (pág. 79)

* * * * * * *

PÁG. 164: LEI Nº 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008

A redação do artigo 82 foi alterada e o Parágrafo único foi revogado.

Art. 82 – Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria.

Parágrafo único – Revogado.

Interpretação e Comentários (pág. 164)

* * * * * * *

PÁG. 51: LEI Nº 12.013 DE 6 DE AGOSTO DE 2009

Altera o inciso VII do art. 12, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Art. 12 –

Interpretação e Comentários (pág. 53)

* * * * * * *

PÁG. 135: LEI Nº 12.014, DE 6 DE AGOSTO DE 2009

Altera o art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação.

Art. 61 – Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço;

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.

Interpretação e Comentários (pág. 135 e 136)

* * * * * * *

PÁG. 61: LEI Nº 12.020 DE 27 DE AGOSTO DE 2009

Dá nova redação ao inciso II do caput do art. 20, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Art. 20 –

Interpretação e Comentários (pág. 62)

As instituições de ensino "particulares" são [...]

[...]

Atenção! A nota de rodapé 2 foi excluída.

* * * * * *

Três novas leis alteram a LDB

Lei 12.013 (DOU 07/08/2009) - altera a LDB
Nova redação	Como era
Art. 12 (...) VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;	Art. 12 (...) VII - informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica

Lei 12.014 (DOU 07/08/2009) - altera a LDB
Nova redação	Como era
Art. 61 Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: I - professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; II - trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III - trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: I - a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; II - a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III - o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.? (NR)	Art. 61 A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

Lei 12.020 (DOU 28/08/2009 - altera a LDB
Nova redação	Como era
Art. 20 (...) II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;	Art. 20 (...) II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de pais, professores e alunos, que incluam em sua entidade mantenedora representantes da comunidade;

COMENTÁRIO DO ARTIGO 58 E 59 DA LEI DAS DIRETRIZES E BASES NACIONAIS SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL

No § 1º, do artigo 58, diz: “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”.

No inciso 1º desse mesmo artigo garante serviços especializados para atender a diferentes “anormalidades” que os portadores de necessidades especiais venham apresentar.

CONCLUSÃO

O ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos, independente do seu talento, da deficiência, origem sócio-econômica ou origem cultural.

Autor: Gilda Antunes.

A Lei 9.394/96 proíbe a reprovação em sala de alfabetização

02/out/2006

(1) - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

(2) - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

(3) - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.

Como a Lei 9.394/96 concebe o ato de aprender

19/jul/2006

Interpretação dos principais artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9.394/96, que tratam sobre o processo de aprendizagem nos estabelecimentos de ensino.

Na Lei da Educação, são muitas as acepções de aprender que podemos depreender a partir da leitura de seus dispositivos legais referentes à educação escolar.

Como a Lei 9.394/96 concebe a frequência escolar

26/jul/2006

A Lei 9.394/96 e a educação em valores

22/nov/2004

O autor comenta os artigos da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no tocante à chamada educação em valores.

A capacidade de aprender segundo a LDB; perguntas e respostas

17/ago/2004

O autor analisa a capacidade de aprender à luz da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A capacidade de aprender segundo a LDB; perguntas e respostas

17/ago/2004

O autor analisa a capacidade de aprender à luz da Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), é analisada à luz do Direito Constitucional Positivo.

E m se tratando se sistematização normativa, podemos entender a estrutura da LDB aplicando conhecimentos jurídicos de normas constitucionais. Isto é, o que pode ser aplicado à Constituição Federal pode-se, também, aplicar à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em 1996.

Foi a partir da estrutura das normas educacionais, no âmbito das Constituições brasileiras, que vimos a validade de se aplicar uma teoria de estruturação normativa caracterizar a matéria educacional como fato jurídico gerador de eficácia jurídica, isto é, de práxis social.

Nas chamadas normas orgânicas, relativas à Organização do Estado, a Lei 9.394/96, a LDB na linguagem dos educadores, contém normas que regulam a organização e funcionamento do Estado. Estas normas concentram-se, predominante nos Títulos IV – (Da Organização da Educação Nacional, do art. 8o a 16), VI – (Dos Profissionais da Educação, Art. 61 a 67) e VII – Dos Recursos Financeiros (Art. 68 a Art. 77).

Nas chamadas normas limitativas, que se refere às limitações constitucionais do Estado brasileiro, a LDB traz normas que consubstanciam o elenco dos direitos e garantias fundamentais, limitando a ação dos poderes estatais e dão a tônica do Estado de Direito. É norma limitativa o Art. 7o , do Título III – Do Direito à Educação e do Dever de Educar.

Nas Normas sócio-ideológicas, que se referem à dimensão ideológica do Estado brasileiro, a LDB consubstancia normas que revelam o caráter de compromisso liberal/neo-liberal do Estado com a sociedade. Estão estas normas inscritas no Título III – Do Direito à Educação e do Dever de Educar (Art. 4o, 6o e 7o) e Título II – Dos Princípios e Fins da Educação nacional (Art. 2o e Art. 3o) e Título V – Dos Níveis e das modalidades de educação e ensino (Art. 21 a art. 60)

Nas chamadas normas de estabilização da lei, que, de alguma forma, comprometem o Estado com a eqüidade e a eficácia legislacional, a LDB traz artigos que asseguram, juridicamente, o acesso ao ensino fundamental (Art. 5o), a defesa da aplicação dos recursos financeiros (Art. 69, §6o) e o ingresso de docente exclusivamente por concurso público de provas e títulos nas instituições de ensino, premunindo os meios e técnicas contra sua infringência, a não ser nos termos nela própria estatuídos. São os seguintes remédios constitucionais previstos: direito de petição, Ação popular contra crime de responsabilidade, Mandato de segurança individual.

No âmbito das Normas formais de aplicabilidade imediata, que não precisam de norma reguladora, a LDB estatui regras de aplicação imediata da Lei. Estão presentes predominantemente nas disposições transitórias (Art. 867 a 92) e no Art. 1o , preâmbulo da Lei.

Por fim, diria que apesar de evidentes aspectos jurídicos da educação no âmbito do Estado brasileiro, não houve, a rigor, no Brasil, uma sistematização mais rigorosa das normas educacionais nas Constiuições federal e estadual e na própria LDB, a menos que se entenda por sistematização apenas uma indexação da legislação do ensino. A sistematização vai além da classificação normativa, implica em sinalizar princípios que regem o ordenamento educacional do País, sem os quais não há como ultrapassar a fase de legislação do ensino e alcançar a fase do direito educacional propriamente dita que, por sua vez, implica em um corpo doutrinário. A teorização de José Afonso da Silva traz a perspectiva de não apenas mapear as normas educacionais no âmbito das Constituições, das Leis Constitucionais, Leis Complementares e Ordinárias, seja a nível da União ou dos Estados, mas de mostrar como elas, no arcabouço jurídico, estão coordenadas entre si. Em substância, a sistematização da normas educacionais com fins de construção jurídica do Direito Educacional tem como maior exigência uma qualificação jurídica das normas.

Um dado importante e central na relação Estado e Educação, certamente é a definição de competências e incumbências dos entes federativos, inclusive, para fazer valer o reordenamento do Estado Federal brasileiro que reconhece a União, os Estados, os Municípios e o Distrito Federal como entes federativos. Ora, quanto mais qualificamos juridicamente as normas legais relativas à Educação, mas determinamos o grau de responsabilidade social das entidades intergovernamentais e sua capacidade de produção ou criação legislativa. Daí, a sistematização, sob a ótica do Direito Constitucional, contribuir para a definição das competências constitucionais da Educação na medida em que vai definindo os atores-agentes ou coadjuvantes nos processos educativos previstos na legislação do ensino.

modalidades de educação e ensino (Art. 21 a art. 60)

Nas chamadas normas de estabilização da lei, que, de alguma forma, comprometem o Estado com a eqüidade e a eficácia legislacional, a LDB traz artigos que asseguram, juridicamente, o acesso ao ensino fundamental (Art. 5o), a defesa da aplicação dos recursos financeiros (Art. 69, §6o) e o ingresso de docente exclusivamente por concurso público de provas e títulos nas instituições de ensino, premunindo os meios e técnicas contra sua infringência, a não ser nos termos nela própria estatuídos. São os seguintes remédios constitucionais previstos: direito de petição, Ação popular contra crime de responsabilidade, Mandato de segurança individual.

No âmbito das Normas formais de aplicabilidade imediata, que não precisam de norma reguladora, a LDB estatui regras de aplicação imediata da Lei. Estão presentes predominantemente nas disposições transitórias (Art. 867 a 92) e no Art. 1o , preâmbulo da Lei.

Por fim, diria que apesar de evidentes aspectos jurídicos da educação no âmbito do Estado brasileiro, não houve, a rigor, no Brasil, uma sistematização mais rigorosa das normas educacionais nas Constiuições federal e estadual e na própria LDB, a menos que se entenda por sistematização apenas uma indexação da legislação do ensino. A sistematização vai além da classificação normativa, implica em sinalizar princípios que regem o ordenamento educacional do País, sem os quais não há como ultrapassar a fase de legislação do ensino e alcançar a fase do direito educacional propriamente dita que, por sua vez, implica em um corpo doutrinário. A teorização de José Afonso da Silva traz a perspectiva de não apenas mapear as normas educacionais no âmbito das Constituições, das Leis Constitucionais, Leis Complementares e Ordinárias, seja a nível da União ou dos Estados, mas de mostrar como elas, no arcabouço jurídico, estão coordenadas entre si. Em substância, a sistematização da normas educacionais com fins de construção jurídica do Direito Educacional tem como maior exigência uma qualificação jurídica das normas.

Um dado importante e central na relação Estado e Educação, certamente é a definição de competências e incumbências dos entes federativos, inclusive, para fazer valer o reordenamento do Estado Federal brasileiro que reconhece a União, os Estados, os Municípios e o Distrito Federal como entes federativos. Ora, quanto mais qualificamos juridicamente as normas legais relativas à Educação, mas determinamos o grau de responsabilidade social das entidades intergovernamentais e sua capacidade de produção ou criação legislativa. Daí, a sistematização, sob a ótica do Direito Constitucional, contribuir para a definição das competências constitucionais da Educação na medida em que vai definindo os atores-agentes ou coadjuvantes nos processos educativos previstos na legislação do ensino.

segunda-feira, 6 de janeiro de 2014

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QUERO VOLTAR: ex-deputados já estão se articulando e sonham em voltar para a Assembleia Legislativa

terça-feira, 3 de dezembro de 2013

Genoino renuncia ao mandato na Câmara para evitar cassação

José Genoino

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segunda-feira, 2 de dezembro de 2013

Reprovação a Haddad é similar à de Pitta e Kassab

segunda-feira, 25 de novembro de 2013

Irã e seis potências chegam a acordo sobre programa nuclear

Chanceler iraniano anunciou consenso em seu Twitter.País terá algumas sanções suspensas e promessa de alívio gradual.

quinta-feira, 14 de novembro de 2013

LDB PASSO A PASSO COMENTADA: Atualizada até 31 de agosto de 2009

Interpretação e Comentários (pág. 89)

Interpretação e Comentários (pág. 80)

Interpretação e Comentários (págs. 97 e 98)

Interpretação e Comentários (pág. 33)

Interpretação e Comentários

Interpretação e Comentários

Interpretação e Comentários

Interpretação e Comentários

Interpretação e Comentários (pág. 100)

Interpretação e Comentários (pág. 102)

Interpretação e Comentários (pág. 103)

Interpretação e Comentários (pág. 104)

Interpretação e Comentários (pág. 79)

Interpretação e Comentários (pág. 164)

Interpretação e Comentários (pág. 53)

Interpretação e Comentários (pág. 135 e 136)

Interpretação e Comentários (pág. 62)

LDB PASSO A PASSO COMENTADA: Atualizada até 31 de agosto de 2009

Interpretação e Comentários (pág. 89)

Interpretação e Comentários (pág. 80)

Interpretação e Comentários (págs. 97 e 98)

Interpretação e Comentários (pág. 33)

Interpretação e Comentários

Interpretação e Comentários

Interpretação e Comentários

Interpretação e Comentários

Interpretação e Comentários (pág. 100)

Interpretação e Comentários (pág. 102)

Interpretação e Comentários (pág. 103)

Interpretação e Comentários (pág. 104)

Interpretação e Comentários (pág. 79)

Interpretação e Comentários (pág. 164)

Interpretação e Comentários (pág. 53)

Interpretação e Comentários (pág. 135 e 136)

Interpretação e Comentários (pág. 62)

Chanceler iraniano anunciou consenso em seu Twitter.
País terá algumas sanções suspensas e promessa de alívio gradual.